Бурбас Ірина Володимирівна
Концертмейстер кафедри вокалу та хорових дисциплін Херсонського державного
університету
.Формування ритму у майбутніх вчителів
музики
Ритм в музиці – це
пульсація, що свідчить про життя.
Музика – мистецтво,
що розгортається у часі. Нотний текст сам по собі, без участі музиканта-виконавця, ще не
є існуючим музичним твором. Якщо для людини, що споглядає живописне полотно,
картина існує зараз як даність, він може охопити її всю відразу, потім вивчаючи
фрагменти і деталі, то музичний твір вимагає темпоральної протяжності, поступового
розкриття кожного епізоду виконавцем в чітко заданій послідовності, як для
музиканта-виконавця, так і для слухача. Музичний час розгортається в певній пульсації, задуманій композитором.
Звуки, подібно людській мові, не чергуються рівномірно, а утворюють «візерунок»
з різнопротяжних тривалостей, тобто метроритм. Розвиток відчуття ритму у
майбутніх вчителів музики є одним з найважливіших основ для розвитку
професійного музиканта.
Нерідко проводяться аналогії між ритмом в музиці і в інших мистецтвах.
Говорять про ритм спектаклю або окремого сценічного образу, про ритмічні особливості віршування в поезії,
про ритм просторових співвідношень в образотворчому мистецтві.
Не ставлячи під сумнів відому обгрунтованість такого роду паралелей і
аналогій, слід підкреслити, що поняття ритму у кожному конкретному випадку достатньо
специфічне. Звідси і умовність відповідної термінології (ритм в архітектурі,
наприклад, далеке не те ж саме, що і в поезії, і т.д.).
Проблемі ритму, музичного ритму, присвячена безліч робіт. Проте не дивлячись на значну кількість сказаного, тут є чимало спірного та нез’ясованного.
Можливо, жоден з елементів музичного язика не викликає
в спеціальній
літературі таких суперечних, деколи взаємовиключних думок,
як ритм.
Формування відчуття ритму у учнів – одна з найважливіших задач музичної
педагогіки і в той же час, як загальновизнано, - одна з найскладніших.
Маючи на увазі реальні труднощі, з якими зв'язано музично-ритмічне виховання,
деякі авторитетні фахівців схильні часом скептично оцінювати самі перспективи,
потенційні можливості і цього виховання. Вельми категорично, наприклад,
висловлювався з даного приводу А.Б.Гольденвейзер: «В моїй практиці бували
випадки, коли учні з дуже слабким ритмом розвивалися і робилися
ритмічно
повноцінними, але все- таки я повинен сказати, що це досягалося величезною працею. На цьому шляху педагоги
і ті, що вчаться навіть терплять
розчарування».
В чому суть і походження цих труднощів? Перш за
все в тому, що
в комплексному подразнику, яким є звук, тривалість – компонент
більш слабкий (невизначений), порівняно з висотою – компонентом більш
сильним (визначеним). Остання, тобто висота, у
принципі завжди
може бути достатньо чітко зафіксована, чим і зумовлюється точне
місцеположення того або іншого звуку на нотному стані; що ж до тривалості
звуку, його «життя в часі», то це піддається лише більш менш відносній (щоб не
сказати - умовній) фіксації. «Ми нічим не можемо зміряти тривалість звуків, крім
свого безпосереднього ритмічного відчуття, - розвиває тезу про
музично-ритмічну здатність А.Б.Гольденвейзер. – Ціла нота в два рази довше половинної, і це
можна пояснити лише шляхом просторових аналогій. Але якщо ви відчуваєте, що
гравець тримає цілу ноту довше, ніж потрібно, спробуйте довести йому, що маєте
рацію ви, а не він!».
На аналогічне явище указував і
Б.М.Теплов: «Якщо учень точно виконуватиме вказівки нотного запису, то тільки в результаті цього вийде необхідний звуковисотний рух.
Інакше йде справа з ритмомо. Якщо учень точно виконуватиме нотний запис,
то тільки в результаті цього не вийде ще необхідного ритму, а вийде тільки приблизно
точне відтворення певних співвідношень, тривалостей.
Учень, що не має розвинених звуковисотних
уявлень,
принаймні, в результаті свого виконання почує потрібний звуковисотний рух.
Але учень, що не має доброго відчуття ритму, і в результаті свого
виконання не може почути ніякого ритму. Навпаки, він чутиме
щось абсолютно чуже ритму і притому, цілком можливо, приймати саме це за
справжній музичний ритм»
Повернемося тепер до питання про те, чи можливий розвиток відчуття музичного
ритму. Мабуть, правота на стороні тих дослідників і педагогів-практиків, які, навіть
беручи до уваги труднощі ритмо-виховання в музиці – труднощі, як ми могли
переконатися, об'єктивні за своїм змістом, дають, проте, ствердну відповідь на
поставлене питання. Суть в тому, що здібностей в природі, що не розвиваються,
не існує і існувати не може. Саме поняття здатності – поняття «динамічне»
(Б.М.Теплов, А.Н.Леонтьев).
Заперечення за музично-ритмічним відчуттям властивих йому потенцій до
внутрішнього розвитку веде за логікою речей до визнання
можливості початкового,
природженого володіння людиною сформованою, високоорганізованою
музично-ритмічною здатністю. Це, проте, абсолютно
не ув'язується зі всією
сумою фактів, накопичених і наукою, і музичною практикою.
Отже, відчуття музичного ритму є
таким, що
розвивається. Інше питання, в якому ступені воно може бути достатньо розвиненим, які в даному випадку межі
ефективності, практичної дієвості відповідного педагогічного втручання. І якщо
виходити з того, що «стороння» дія, тобто втручання педагога, у принципі може
виявитися достатньо ефективним, які його найбільш доцільні
види, форми, напрями?
Можна стверджувати, що музично-ритмічне відчуття, будучи
здатністю, що
формується, в цілому підпадає під відповідну педагогічну дію, піддається
йому, достатньо виразно «озивається» на нього. Причому власне
виконання музики в учбовій діяльності, перш за все виконання музики на фортепіано,
особливо сприяє музично-ритмічному вихованню, створює ті оптимальні умови, в
яких виховання такого роду протікає або, в усякому разі, може протікати
найбільш плідно і успішно.
На чому базується це твердження, які його обгрунтовування?
Відповідаючи на поставлене питання, необхідно буде торкнуться двох основних
особливостей музичного ритму і відповідно – музично-ритмічного відчуття.
Як відомо, функції музичного ритму не вичерпуються лише
вимірюванням та організацією тривалостей у часі; функції ці невимірно більш
істотні. Будучи одним з «першоелементів» музики,
виразним засобом, ритм завжди (або майже завжди) відображає емоційний зміст
музики, її образно-поетичне єство. Це перша особливість ритму. Найтіснішим чином
зв'язаний ритм в музиці з передачею різних експресивних станів
людини, з втіленням в ній складних проявів його внутрішньої
життєдіяльності.
Потрібно відзначити, що аналогічні эмоціонально-виразні потенції ритму
виявляються і в інших мистецтвах. Так, вказуючи на прямий зв'язок ритму з відчуттям,
К.С.Станіславській затверджував в своїх повчаннях молодим акторам: «у кожної
людської пристрасті, стані, переживанні свій темпо-ритм».
Важливий елемент – разом з мелосом і гармонією – в створенні
певного емоційного настрою музики, її змісту, ритм безпосередньо
виходить на перший план там, де справа торкається динаміки, як заход напруги
емоцій, де йдеться про категорії активності – пасивності, наелектризованості
– розмагніченості, енергійної
спрямованості – розслаблення і т.д.
Отже, ритм в музиці – категорія не тільки вимірюючи час, але і емоційно-виразна,
ширше – образно-поетична, художньо-смислова.
Як відомо, людина осягає, усвідомлює зміст музики в
різних видах музичної діяльності, починаючи із слухання її. Але особливо
інтенсивно, поглиблено учень проникає в зміст музичної
промови (зрозуміло, і її ритмічної сторони) в процесі власного виконання,
стимулюючого найактивніші, загострені форми музичного переживання. Саме в ході виконавської
діяльності перед музикантом, коли скоро він володіє достатньо
розвиненим інтелектом і художнім чуттям, розкриваються ті нюанси творчої думки
композитора, які в іншій ситуації (при слуханні, наприклад) могли б залишитися
і нерозкритими. Причому навряд чи не в першу чергу сказане відноситься до
музичного ритму. «як треба диригувати другу частину («сцена у струмка»)
Пасторальної симфонії Бетховена? – наставляв своїх колег Густав Малер. –
Відбивати всіх дванадцяти восьмих – буде дуже повільно, диригувати на
чотири – буде дуже швидко. Як же?» І сам відповідав: «з відчуттям природи». Навряд чи ефемерне,
хитке, непіддатливе скільки-небудь конкретному словесному формулюванню ритмічне
відчуття, про яке говорив Малер, могло б бути ким-небудь дійсно зрозуміло і
усвідомлено крім виконавського досвіду, зовні власної виконавської
«проби». І навпаки, будь-який своєрідний, що не піддається словесному
визначенню емоційний колорит, який додає ритмічному руху музики те
або інше характерне забарвлення, часом без особливих зусиль відгадується
музикантом, стає йому абсолютно ясним в умовах художньої інтерпретації твору.
Б.В.Асафьев підкреслював, що музичний ритм легко відчути, але нелегко визначити. Творче,
зігріте відчуттям відтворення музики якраз і дарує граючому безпосереднє відчуття
ритмічного життя музики, відчуття, яке часом навівається і буває нерозривно пов'язано
з інтуїтивним проникненням в поетичний образ.
Зі сказаного витікає, що художньо-змістовне
виконання музики створює природні передумови для виховання і розвитку
музично-ритмічного відчуття, що розуміється «як здатність активно переживати
(відображати в русі) музику і в слідство цього тонко відчувати емоційну
виразність тимчасового ходу музичного руху» (Б.М.Теплов).
Відчуття
музичного ритму – і це його друга характерна особливість – рухово-моторне в
своїй основі.
Спеціальними дослідженнями
доведено, що ритмічне переживання музики завжди супроводжується тими або іншими
руховими реакціями (що виявляються у вигляді різних мускульних інервацій, типу
підсвідомого, як то кажуть, «машинального» відбиття ритму ногою, легких
«акомпануючих» рухів пальців, гортані, корпусу і т.д.). Іншими
словами, музично-ритмічне переживання
людини так чи інакше зв’язано з його
м'язовим відчуттям. Ця
позиція повністю
розділялася і таким авторитетним теоретиком і практиком в питаннях ритму, як
Э.Жак-Далькроз: «Без тілесних відчуттів ритму. не може бути сприйнятий ритм
музичний. В розвитку відчуття
ритму бере участь все наше тіло».
На основі цих передумов були побудовані різні системи ритмічного
виховання, що включають маршировку, різного роду руху (вправи) під музику і
т.д. Багато хто з цих
систем на ділі довів свою життєздатність (наприклад, дрезденська школа Э.Жак-Далькроза, що
здобула світову славу),
підтвердили користь, приношувану ними для загального ритмічного виховання, а
також і для спеціального музичного на початкових його ступенях.
В той же час очевидно, що ритмічна «гімнастика» з її розмашистими фігурами,
виконуваними за допомогою рук, ніг, корпусу, веде до формування
узагальненого, не деталізованого в «дрібницях» і
«частковостях», а тому достатньо спрощеного відчуття ритму. Інша справа,
коли опорою відчуття музичного ритму стає рухово-моторний апарат
музиканта-виконавця з його гранично
диференційованими, «ювелірними» пальцевими операціями: опора такого роду викликає до
життя значно витонченіші, рафіновані ритмічні прояви.
Характерно, що навіть Е.Жак-Далькроз, що незмінно відстоював ідею
універсального значення «крупної» моторики в ритмічному
вихованні, говорив про «вплив ритмічних вражень, що викликаються рухами пальців на нервові
центри.»
Необхідно, проте, підкреслити і наступне: тільки добре «налагоджена», достатньо
надійна і міцна музично-виконавська моторика (як приємно говорити, техніка гри
на інструменті) може служити належною опорою для розвитку відчуття ритму. Навпаки, невмілі
фізичні дії при грі здатні часом деформувати, розладнати музично-ритмічне переживання,
розхитати весь темпо-ритмічний фундамент, на якому стоїть учень-музикант. Серед можливих
рухово-моторних опор при вихованні і розвитку відчуття музичного ритму виконавська
моторика у принципі є єдиною у своєму роді – найчуйнішою, чуйною, тонкою; коротше,
в усіх відношеннях якнайкращою.
Отже, власне виконання музики, яскраво висвічуючи емоційний зміст
ритму, з одного боку, надаючи ту, що вимагається в даному випадку рухово-опорну
моторику– з іншого, прокладає найкоротший шлях у напрямі розвитку і вдосконалення
музично-ритмічного відчуття.
Величезну роль в
музично-ритмічному вихованні грає формування у студента відчуття ритмічного
стилю музики, розуміння специфічних рис і особливостей цього стилю. Для кожної
епохи, історичного періоду характерний певний ритм; будь-яка сильна
композиторська індивідуальність своєрідна і неповторювана, зокрема, і в тому,
що торкається організації звукових концепцій в часі (тобто метроритма).
Стосовно задач музичної педагогіки
дане питання преломлюється так: чим більше різних ритмічних стилів
(ритмо-стильових «феноменів») пізнано, засвоєно, естетично пережите
ученем-музикантом, тим більше зявляється підстав говорити про закінченість,
«енциклопедичність» його музично-ритмічного виховання.
І тут знов доводиться посилатися на той факт, що література
для фортепіано має у своєму розпорядженні значно великі потенційні можливості
для ознайомлення студентів з різнохарактерними стильовими явищами, ніж
література для будь-якого інструменту. Тільки ця
література ілюструє практично все різноманіття відгалужень (зокрема, прямо
пов'язаних з ритмічними властивостями) поліфонічної і змішаної
поліфонно-гармонічної музики.
Так, фактично кожний ,що відвідує
фортепіанний клас, обов’язково стикається тут з поліфонією Й.-С.Баха,
«своїми очима» бачить її відмітні метро ритмічні особливості – ритмічну контрастність
голосів, що часто суперечать один одному навіть в опорних частках;
своєрідну акцентуацію, що як би уникає метрично сильних часів, і т.д. Будь-яка людина ,що навчається грі на роялі так чи інакше «проходить» крізь епоху віденського
класицизму, асимілюючи в своїй слуховій свідомості такі її якості, як чіткість
і енергійність метроритмічної пульсації, динамізм рухово-моторних процесів ,незмінну
симетричність тимчасових структур. Виконуючи музику романтиків, молодий піаніст
проникає в інші світи ритмо-виразності, відчуваючи для себе пластичний розспів
ритмічних узорів Ф.Шуберта і Ф.Мендельсона, витонченість і одночасно емоційну наповненість
шопеновської і листовської ритміки, складну синкопованість,
«конфліктність» метроритма Р.Шумана. Переходячи до творів для
рояля К.Дебюсси і М.Равеля, студент на власному виконавському досвіді переконується в багатющих живописно-колористичних, «образотворчих» ресурсах метроритма. Нарешті, Б.Барток, С.Прокофьев,
І.Стравінській, П.Хиндеміт, С.Барбер, Д.Шостаковіч, Р.Щедрін своїми
фортепіанними опусами залучають його до нових віянь в
ритмо-творчості. Одним словом, можливості фортепіанної педагогіки і
виконання зокрема стильового ритмічного виховання достовірно унікальні по своїй
широті і універсалізму.
Музично-ритмічне виховання як таке в значній своїй частині зводиться до засвоєння і
слухової переробки тим, хто вчиться конкретних типів і
різновидів метроритмічних малюнків, фігур, комбінацій. Звідси виявляється, що
пізнавання і подальше закріплення в слуховому досвіді студента як можливо більшої і різної по складу суми метроритмічних малюнків і фігур – істотний момент у формуванні і подальшому
розвитку музично-ритмічного відчуття.
Фортепіанний репертуар по «асортименту» метроритмічних фігур і комбінацій, що є
наявними в ньому, безпрецедентний (разом з оркестровим) по своїй широті і
різноманіттю: від найпростішого – до найскладнішого, від «типового» - до екстравагантного. Тому висвітлюється важливість для майбутніх
вчителів музики заняття у класі фортепіано і володіння на професійному рівні
цим інструментом.