Козырская Елена Геннадьевна

учитель-логопед Муниципального образовательного учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста начальная школа – детский сад «Радуга», г. Черногорска, Республики Хакасия.

Формирование навыков фонематического анализа у второклассников с речевыми нарушениями с опорой на различные анализаторы.

Нарушение звукового анализа у детей с речевой патологией носят стойкий характер и сохраняются в течение нескольких лет, вызывая нарушения чтения и письма. Это обусловлено целым комплексом факторов: несформированность речеслухового восприятия, недостаточностью речевой моторики, несовершенством моторного программирования речевого акта и слабой способностью к самоконтролю этих детей [5].

Диагностика фонематического анализа у второклассников с речевой патологией проводилась по методике Бабиной Г.В., Грассе М.А. [2] и показала, что всего 15% детей владеют фонематическим анализом ко второму году обучения.

В системе логопедической работы по формированию навыков фонематического анализа мною учитывались онтогенетическая последовательность становления различных форм звукового анализа, условия выделения звука, сохранность зрительного и тактильного анализаторов.

Я выделила две группы направлений работы. Первая - связана с созданием предпосылок овладения детьми фонемным анализом. Методы работы по этому направлению можно найти в работах Р.И.Лалаевой [4], И.Н.Садовниковой [6], А.В.Ястребовой [8], А.К.Аксеновой [1], Голубевой Г.Г. [3] и др.

Вторая группа направлений предполагает проведение мероприятий, обеспечивающих становление собственного навыка фонемного анализа.

Базой для моделирования процесса обучения фонемному анализу с опорой на различные анализаторы явились положения Д.Б.Эльконина и Л.Е.Журовой [7]. о интериоризации умственных действий и определенная ими последовательность работы:

I. Обучение элементам фонемного анализа, которое включает ряд этапов:

1) Выделение начального ударного гласного звука в коротких словах с использованием фишек черного цвета и схемы-карточки, в которой предлагается условное обозначение фишкой первого звука в слове.

2) Выделение безударного гласного, занимающего позицию в абсолютном начале слова. Используется та же схема – карточка.

3) Выделение последнего согласного в словах с использованием фишек и схемы-карточки, в которой предлагается условное обозначение фишкой последнего звука в слове. Отбор слов осуществляется так, чтобы конечную позицию в них занимали сонорные звуки; либо звуки [х], [с], либо [й], либо мягкие согласные [т], [п]:

4) Выделение ударного гласного в середине слова с использованием фишек и схемы-карточки, в которой предполагается условное обозначение фишкой среднего звука в слове.

5) Выделение начального согласного звука в словах. Используются фишки и схема-карточка, как на первом этапе.

6) Выделение гласного звука в безударной позиции (кроме абсолютного начала).

II. Обучение полному фонемному анализу слов строится с учетом стадий, предлагаемых в работах Д.Б.Эльконина [7] и включает ряд этапов и рекомендаций к использованию в работе с детьми имеющими речевые расстройства.

1. Производство полного фонемного анализа слов типа:

а) мак, дым, дом,; б) кнут, стук, бант; в) аист, Иван, паук, бусы.

Анализ слов проводится по схеме:

а) показ предметной картинки, соответствующей данному слову;

б) актуализация графической карточки-схемы фонемного состава слова;

в) произнесение слова, подлежащего анализу;

г) произнесение слова с утрированным выделением голосом и артикуляцией – «интонирование» по Д.Б.Эльконину [11] первой фонемы в слове (мак);

д) нахождение места данной фонемы на карточке-схеме;

е) обозначение фонемы фишкой черного цвета;

ж) произнесение данного слова с утрированным выделением второй фонемы (мак), далее те же операции, что и в пунктах д), е);

з) произнесение данного слова с утрированным выделением третьей фонемы (мак), далее те же операции, что и в пунктах д), е).

Значимым на первом этапе является обучение выполнению следующих операций: утрированное произнесение фонем; произношение слова столько раз, сколько в нем фонем (звуков); определение последовательности фонем (звуков): первый звук – [м], второй звук после [м] – [а], третий звук после [а] – [к]; определение количества фонем в слове; представление фонемного состава слов в виде последовательного ряда фишек черного цвета; характеристика выделенных в слове звуков (гласный или согласный) и обозначение данных признаков звуков соответствующими фишками (красными или синими) наложение их на ранее установленный ряд фишек черного цвета.

2. Производство полного анализа слов различной звуко-слоговой структуры по схеме, используемой на первом этапе. Набор лексических единиц:

а) липа, кино, сани; б) замок, вагон, точка; г) калина, капитан, пылесос.

При отборе лексических единиц для анализа учитывается совпадение произношения и написания. На данном этапе устанавливаются условные обозначения для следующих признаков звуков:

О твердый – фишка синего цвета из плотной гладкой бумаги;

О мягкий – фишка зеленого цвета из бархатной бумаги;

О звонкий – фишки синего и зеленого цвета с колокольчиком из мятой фольги;

О глухой – фишка синего и зеленого цвета с перечеркнутым колокольчиком.

На втором этапе добавляются операции характеристики и обозначения на схеме фишками нужного цвета и фишками с дополнительным символом (колокольчиком) соответствующих признаков каждой ранее выделенной фонемы в слове – наложение новых фишек-символов на уже созданные ряды фишек.

3. Производство полного фонемного анализа слов сложного звуко-слогового и морфемного состава по схеме (с выполнением всех операций); постепенный перевод действия «фонемный анализ» из пооперационно выполняемого (энтериоризованного) в свернутое (интериоризованное), то есть производимое в уме. Примерные наборы лексических единиц: а) картина, ладошка, народный;

б) дворник, клубника, братишка; в) журавушка, шкатулка, градусник;

В период занятий на данном этапе осуществляется «свертывание» материализованных операций: снятие карточки-схемы фонемного состава слова (другие операции выполняются); снятие операции выкладывания черными фишками фонемного состава слова; снятие операции громкого утрированного выделения фонем и переход на выделение их в процессе шепотного произнесения слова; производство действий «фонемный анализ» в уме и устная характеристика фонем без использования внешних опор.

III. Развитие способностей и рефлексии над опытом действий, выполняемых в процессе деятельности «фонемный анализ».

На заключительном этапе проводятся разнообразные операции со звуковым образом слова, производимые в уме упражнения на сравнение, сопоставление, обобщение слов по звуковому составу, упражнения на трансформирование звукового состава слов, упражнения на определение места и окружения заданного звука в слове, количества гласных звуков в слове, количества звонких (глухих), твердых (мягких) согласных звуков в слове.

Мною проводились логопедические занятия по предложенной методике и повторная диагностика. Анализ результатов показал, что успешность выполнения заданий по фонематическому анализу в целом повысилось на 50 %.

Качественный и количественный анализ ошибок показал, что учащиеся фактически не допустили ошибок на элементарный фонемный анализ. Но сбивались на называния отдельного звука при делении слов на слоги. Это доказывает трудности удержания в уме нескольких инструкции.

При выполнении заданий на сложный фонемный анализ практически отсутствовали ошибки на полный звуковой разбор одно-, двух- и трехсложных слов без стечения согласных звуков.

При анализе двух- и трехсложных слов с одним стечением согласных наиболее часто встречались пропуски согласных звуков, к которым добавились ошибки на название слога вместо звука при анализе слов усложненного и сложного слогового состава. «Стойкость» этих ошибок связана с недостаточностью произвольного внимания у детей, имеющих речевые расстройства и низкий навык самоконтроля.

Все вышесказанное говорит о том, что целенаправленные систематические логопедические занятия по формированию фонематического анализа, дают положительные результаты при работе с детьми.

Список литературы.

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной коррекционной школе. – М.: Владос. 1999. – 320с

2. Бабина Г.В., Грассе М.А. Формирование навыка фонемного анализа у детей с ОНР// Чтение и письмо. Трудности обучения и коррекция// под ред. О.Б.Иншаковой. – М.: 2001. – С. 122-134.

3. Голубева Г.Г. Вопросы нарушения фонетической стороны речи у дошкольников. – М.: Владос. 2000. – 137с.

4. Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с ЗПР. – СПб.:1992. – 234 с.

5. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. – М.: 1961. – 331с.

6. Садовникова И.И. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М.: Владос. 1995. – 110 с

7. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. – М.: Знание. 1976. – 200с.

8. Ястребова Л.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. Издание 2-е.-М.: АРК ТИ. 1997. – 98 с.