Prof. dr hab. Stanisław Kawula, prof. zw,

Katedra Pedagogiki Społecznej

Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie

Polska

 

Pedagogika społeczna w perspektywie zmiany społecznej

w Polsce współczesnej (na przełomie XX i XXI wieku)

 

Wprowadzenie

            Pedagogika społeczna należy do ugruntowanych subdyscyplin w łonie nauk społecznych, a szerzej rzecz ujmując – nauk o człowieku – głównie o znaczeniu jakości jego relacji z otaczającym nas światem. Nieustannie dzisiejsze kręgi życia stale się powiększają, obejmują nie tylko bezpośrednie relacje człowieka z „drugim”, ale poprzez układy lokalne, regionalne i glokalne, obejmują nasze relacje pośrednie lub zdalne w układach globalnych, a nawet kosmicznych. Stad też potencjalne możliwości korzystania z nich przez człowieka (grupy ludzkie) są dzisiaj o wiele szersze aniżeli 100, 50 czy 30 lat wcześniej. Badania na gruncie pedagogiki społecznej mają ukazać nie tylko paletę potencjalnych możliwości rozwojowych człowieka współczesnego, ale wskazać głównie na jego rzeczywiste i realne czynniki stymulujące jego rozwój , edukację szkolną, życie kulturalne, społeczne relacje                     i układy edukacyjno – wychowujące różnych szczebli. Dzisiejsza pedagogika społeczna jest zarazem pedagogiczną teorią i praktyką środowiska w tym sensie, że traktuje wszelkie instytucje społeczne (formalne i nieformalne) jako środowisko ludzkiego życia i usiłuje dostrzegać w nim siły i dynamizmy lub sugerować intencjonalność pracy wychowawczej, aktywizować jego zasoby (potencjały). Wychowywać z punktu pedagogiki społecznej, to realizować w swoim środowisku zadania indywidualne, grupowe, instytucjonalne, zmierzające do ulepszenia tego co jest, lecz w imię wartości i celów, a także w warunkach i atmosferze społeczeństwa realizującego – jak sądzono dawniej – ustrojową zasadę sprawiedliwości społecznej. Choć to zastępowane jest obecnie przez ideę społeczeństwa obywatelskiego lub demokratycznego. Nie chcąc jednak popaść w pułapkę apologii – „jedynie słusznej” wykładni czy określonej aksjologii – zwłaszcza politycznej czy światopoglądowej – badanie i działanie z punktu widzenia pedagogiki społecznej stanowi swoisty wyraz wspólnej intencji działających podmiotów realnego środowiska życia. Ważne są zarazem relacje społeczne „z góry” (hierarchicznie), ale także „z boku”, rówieśnicze, siedliskowe, sąsiedzkie z wyboru lub zdalne (poprzez mass media) etc. Tak więc w ujęciu nieco klasycznym, ale autorskim kształcie: Pedagogika społeczna, opierając się na teorii środowiska i badaniach empirycznych, analizuje warunki i relacje, których źródłem są poszczególne komponenty środowiska życia oraz ustala zasady i określa metody jego przekształcania z punktu widzenia potrzeb wychowania i rozwoju jego podmiotów.

Kategorią fundamentalną dla pedagogiki społecznej jest i było zawsze zaangażowanie badacza w kwestie, które poddaje analizom i pragnie je wartościowo przekształcić. Wiedza naukowa z tego zakresu współwystępuje więc i jednoczy się z wrażliwością moralną jej twórców oraz kompetencjami do działalności pomocowych, wspierających jednostki i społeczności. Jak zauważa Zbigniew Kwieciński – „Celem i przedmiotem badań pedagogiki społecznej jest upełnomocnienie świata ludzi w pełnym cyklu życia, z perspektywy tego, jaki świat być może, jakie życie jest pożądane, oczekiwane i bardziej wartościowe” (Z. Kwieciński, 2001, s. 28). W ujęciu psychologii społecznej Józefa Kozieleckiego chodzi o ukształtowanie człowieka wielowymiarowego, pełnego (J. Kozielecki, 1998). Właśnie orientacja  aksjologiczna sprawia, że badacz wskazuje na ogół nieobojętność na sprawy innych ludzi (grup i zbiorowości),  zwłaszcza na kształt ich egzystencji, potrzeby, jakość życia i warunki korzystne dla ich pomyślnego wzrostu, rozwoju i wychowania. Jedną z kwestii współczesności są zróżnicowane warunki ludzkiej egzystencji, które z kolei warunkują  biografie i losy (kariery) jednostek lub całych zbiorowości. I tak na przykład mamy do czynienia w dobie polskiej transformacji z grupami „wygranych” i „przegranych” (M. Jarosz, red., 2005), a więc znajdujących się na biegunie „dobrobytu materialnego” i versus tworzących obszar podklasy społecznej (underclass). To właśnie bogactwo i bieda stanowią dzisiaj tematy przewodnie analizy skutków polskiej transformacji (tamże, s.22-24). Są  one powiązane naocznie, ale pozbawione programu a nawet pomysłu na ich skuteczne czy sprawiedliwe rozwiązanie.

Ujmując główny problem pedagogiki społecznej dzisiaj i jej aktualne zadania, należy go upatrywać w czterech dopełniających się komponentach: 1. człowieka – w perspektywie jego prawidłowego i pełnego rozwoju; 2. środowiska – rozumianego, jako jednego z głównych czynników określających  i wyznaczających (a nie determinujących) rozwój człowieka i funkcjonowanie społeczności (korzystne zasoby środowiska); 3. wartości ujętych w kontekście psychospołecznego funkcjonowania osób i grup ludzkich, warunkujący kierunek przeobrażeń świadomości człowieka i zarazem proces integracji jego środowiska życia; 4. działań społecznych prowadzących do konstruowania, modernizacji i przeobrażenia środowiska życia w środowisko wychowujące. Pożyteczne w tym względzie są wypracowane modele - wzorce działalności środowiskowej w tzw. typowych środowiskach życia człowieka (W. Theiss, M. Winiarski, red. 2007;  Cz. Lewicki, red. 2004). To właśnie poprzez działania na rzecz człowieka i środowiska winna się dokonywać przemiana wartości (idei) na realne wymiary ludzkiej egzystencji, a nie tylko na deklaracje werbalne czy swoistą ekwilibrystykę poglądów, zamiast dyskursu naukowego.

            Teoretyczne podstawy dzisiejszej pedagogiki społecznej oraz dyskursu w obszarze pedagogiki środowiskowej, stanowi koncepcja kręgów życia – czyli obszarów rzeczywistości, w jakie wchodzić może człowiek w poszczególnych fazach swej biografii i uczestnictwa. W miarę dorastania jednostki poszerza się zakres oddziaływań i badań tej wychowawczej przestrzeni życia. Człowiek w swej codziennej egzystencji przebywa w różnych kręgach społecznych. Jest uczestnikiem grup pierwotnych, społeczności lokalnej, regionalno - glokalnej (S. Kawula 2004 s. 12) i globalnej. Wojciech Sroczyński pisze o tym następująco: „Zamierzenia badawcze podejm­owane z punktu widzenia pedagogiki środowiskowej (...) - winny uwzględniać cztery poszerzające się - lub uściślające merytoryczną przestrzeń - kręgi ludzkiego życia, w różnych jego fazach”. Obrazuje to załączony schemat 1.

 

Teoria środowiska
 

Praca pedagogiczna w środowisku
 

Środowisko wychowawcze
 

Pedagogika  środowiskowa
 

 

 

Schemat nr 1. Kręgi dociekań badawczych pedagogów społecznych –opracowanie autorskie

 

Według tej koncepcji pedagogika środowiskowa obejmowałaby badaniami głównie pracę pedagogiczną w środowisku, przyczyniając się tym samym do tworzenia właściwego, korzystnego środowiska wychowawczego i jeszcze ogólniejszej teorii śro­dowiska życia (W. Sroczyński, 2006, s. 11). Chociaż ten najszerszy krąg tworzą jeszcze inne nauki, m.in.: poprzez nauki biologiczne, ekologię, urbanistykę czy medycynę społeczną. Zwłaszcza dobie współczesnej o charakterze danego konkretnego środowiska życia ludzkiego stanowią wielorakie wpływy pochodzące z różnych zakresowo układów. Dla konkretnego człowieka, grup ludzkich czy zbiorowości jest to ustawiczny proces dyfuzji i komunikacji. Ich merytoryczny aspekt rozpatrują różne nauki szczegółowe- w tym także pedagogika społeczna. Właściwie każdy fakt i wydarzenie różnej natury, może modyfikować nasza wiedzę, świadomość i elementy behawioralne, a więc wzbogacać naszą osobowość i relacje międzyludzkie w środowisku życia.

Wyzwania pedagogiki społecznej w zmieniającym się świecie

Wyzwania są rodzajem psychicznego i społecznego nacisku, ażeby pewne zjawiska czy kwestie dostrzec i szukać programów ich rozwiązania. Na tej też podstawie rodzą się planowe zadania, które podejmują - w ujęciu pedagogiki społecznej - poszczególne komponenty środowiska życiowej egzystencji człowieka. Takich kwestii na początku XXI wieku mamy sporo w Polsce, które odnosimy do osób (ich losów i biografii) lub grup i środowisk lokalnych, a także regionalnych - pozostających w dużym dystansie gospodarczym, materialnym, kulturalnym i edukacyjnym, oddalonym od obszarów objętych bogactwem i przywilejami różnej materii. Współczesny pedagog społeczny winien także je dostrzegać. Doświadczamy je zwłaszcza w okresach przełomu, transformacji, napięć i konfliktów społecznych na różnym tle. „Na życie w biedzie skazane są bowiem dzieci i młodzież, pokolenie pozbawione przywileju dobrego urodzenia: w rodzinie o wyższym statusie materialnym, społecznym i kulturalnym. I w odpowiednim miejscu: w Polsce A, a nie tej ze ściany wschodniej, w mieście, a nie na wsi. Nierówność szans i dziedziczenie statusu rodziny stały się immanentną cechą nowego systemu, ze wszystkimi negatywnymi ich konsekwencjami” (M. Jarosz, 2004, s. 9-10). Koszty polskiej transformacji ponoszą głównie najbiedniejsi, niezaradni i słabo wykształceni, inwalidzi, osoby niepełnosprawne i przewlekle chore oraz ich rodziny. Z grupy tej rekrutują się najczęściej osoby zmarginalizowanie              i społecznie wykluczone (strukturalnie jako grupy, fizycznie, normatywnie, funkcjonalnie - jako jednostki). Osoby w różnym stopniu, i z różnych powodów niepełnosprawne, mogą popaść w mechanizm podwójnego wykluczenia (niepełnosprawność, brak pracy). Przemiany ekonomiczno-społeczne w Polsce właśnie ku temu zmierzają. Okazuje się, że zaledwie 16,4% osób niepełnosprawnych ma „jakieś” zatrudnienie (A. Nowak, 2002, s. 108-112). Fenomeny polskiej wielkiej zmiany winniśmy brać dzisiaj pod uwagę, chcąc nadal uprawiać naukową pedagogikę, głównie według zasady racjonalnego wyboru, a nie ideologii fundamentalnej             (A. Krause, 2005, A. Radziewicz-Winnicki, 2004). Tak jednak się nie dzieje bowiem coraz większe rzesze ludzi i ich rodzin, z coraz większym trudom, zaspokaja swe potrzeby materialne i rozwojowo – edukacyjne, a ich sytuacja egzystencjalna staje się coraz  bardziej niekorzystna w porównaniu z położeniem ludzi zamożnych – zauważa od lat Zygmunt Bauman (2004). Potwierdzają to najnowsze wyniki badań socjologicznych pierwszych lat XXI wieku w Polsce (J. Wasilewski, red. 2006).

Z punktu widzenia antropologii kulturowej uprawnione jest posiłkowanie się również dzisiaj „ubogim” i „bogatym” środowiskiem życia Ziemian, także w początkach XXI wieku, pomimo postępującej globalizacji. Jest tak, ponieważ zasoby konkretnych układów  społecznych,  kulturalnych, przyrodniczych i cywilizacyjno-technicznych prezentują niekiedy diametralnie różne poziomy i „piętra”. Np. Nowy Jork ma swoje drapacze chmur, ulice, domy, parki, stacje metra, kanały wentylacyjne i ciepłownicze, w których żyją ludzie.

Ewa Nowicka twierdzi wręcz, iż: „Dyktat środowiska w społeczeństwach żyjących w bardziej dogodnym do przetrwania (i rozwoju - dop. S. K.) środowisku przyrodniczym jest znacznie mniejszy, aniżeli w środowisku ubogim” (E. Nowicka, 2002, s. 295). Zastanawiający jest jednak fakt, że człowiek współczesny nadal zamieszkuje środowisko zarówno dogodne, jak i wyjątkowo niedogodne do swej egzystencji. Ważne jest, aby dostrzec w nim korzystne elementy dla rozwoju osób lub grup ludzkich w konkretnych rejonach. I tak, w obszarach podbiegunowych nadal żyją Eskimosi i Lapończycy, a w Amazonii ludy bez przynależności państwowej czy Papuasi w Nowej Gwinei – podobnie jak narody nomadyczne na pustyniach (np. do niedawna Aborygeni w Australii) czy na terenach górskich (np. Kurdowie).

Dochodzimy tutaj do centralnej kategorii, która np. występuje przy analizie marginalizacji i społecznego oraz indywidualnego wykluczenia. Jest to pojęcie i proces normalizacji. Po prostu chodzi w nim o godne warunki życia ludzi zamieszkujących różne kultury i regiony świata, regiony narodowo-państwowe, enklawy, społeczności lokalne i rodziny - to znaczy, że standardy egzystencji są tam na tyle różne, iż należy je przynajmniej łagodzić. Ich wyznaczniki mieszczą się w normach i standardach cywilizacyjnych takich jak: poziom życia, uczestnictwo w kulturze, stan i odnowa zdrowia, wykształcenie, style wypoczynku i rekreacji. Normalizacja, jako tzw. kategoria „pulsacyjna” i proces, winna „ku tym” standardom zmierzać. Jest to niejako kategoria pozytywna „ku” biegunowi dobrych warunków środowiskowych i biopsychicznych człowieka – na miarę cywilizacji XXI wieku. To ostatnie - równoważenie i harmonizacja - dotyczy głównie osób niepełnosprawnych i terminalnie chorych, chociaż inne obszary niedostatku egzystencjalnego są także ważne. We współczesnej psychologii określone jest to zjawisko jako dobrostan psychofizyczny i dobrostan społeczny  jednostki, poczucie sukcesu życiowego, a nie porażki czy wyobcowania społecznego i indywidualnego (izolacja, marginalizacja, osamotnienie, degradacja). Jednak drogi „ku normalizacji” położenia jednostkowego czy zbiorowego napotykają nadal na wielorakie bariery i ograniczenia w dobie współczesnej.

Sukces lub porażka w obliczu nierówności społecznych

            We współczesnych społecznościach i zróżnicowanych regionach świata biografie i losy ludzkie można opisać według dwu przeciwstawnych kategorii: sukcesu życiowego i porażki. Różne są też mechanizmy psychospołeczne ekonomiczne, warunkujące kształt dróg życiowych jednostek lub grup społecznych (również we współczesnej Polsce, będącej w fazie zaawansowanej transformacji ustrojowej).

W pedagogice społecznej akceptujemy głównie wpływy bio-socjo-kulturowe, których źródłem jest środowisko oraz pragniemy też uczynić środowisko życia środowiskiem wychowawczym, głównie poprzez siły indywidualne i grupowe w nim zawarte (dynamizmy i potencjały). Stanowią one zarazem zasoby edukacji i wychowania czy też uczestnictwa społeczno - kulturowego ludności polskiej żyjące nadal w typowych środowiskach, zróżnicowanych ekonomicznie, kulturowo czy edukacyjnie i przyrodniczo (M. Wolny, 2002; J. Modrzewski, 2004; A. Olubiński, 2004).

Za Florianem Znanieckim przyjmujemy dość ogólną definicję środowiska wychowawczego, ujmując je jako ...: „odrębne środowisko społeczne, które grupa wytwarza dla osobnika mającego zostać członkiem po odpowiednim przygotowaniu” (F. Znaniecki, 1973, s. 87). Takim obszarem przygotowania do życia jest z pewnością najpierw rodzina, a następnie szkoła oraz rozszerzające się w cyklu życia kręgi środowiskowe: od lokalnego, okolicznego i glokalnego (regionalnego) - po globalny. Nie do przecenienia są dzisiaj wszechobecne zdalne środki komunikacji masowej, a zwłaszcza telewizja i Internet, wkraczające z dużym impetem do klasycznie pojmowanych układów wychowawczych i edukacyjnych. Pod względem treści jest to środowisko bio-socjo-kulturowe, mające w dzisiejszej rzeczywistości różnorodne oblicza, panoramę i horyzonty (cywilizacyjne, techniczne, gospodarcze, kulturalne, geograficzne a nawet klimatyczne). Widoczna stała się jawna walka i zdarzenia cywilizacji kulturowych, religijnych, etc. Niektóre zbiorowości ludzkie ulegają społecznemu wykluczeniu i nadają się dzisiaj jedynie „na przemiał”, jak zauważa Zygmunt Bauman (Z. Bauman, 2004, s. 27). Natomiast Hanna Malewska-Peyre wskazuje na równoczesne pomniejszanie się roli liberalnego i opekuńczego państwa w dobie globalizacji, pisząc: „Państwo wycofuje się ze swoich funkcji opiekuńczych, co odbija się przede wszystkim na ludziach mniej sprawnych, biedniejszych, wykluczonych społecznie. W wielkich miastach, jak Paryż, wzrasta szybko liczba ludzi bezdomnych, długoletnio bezrobotnych, imigrantów i pracujących nielegalnie: ludzie ci, wyczerpani bezpłodnymi wysiłkami, zdezorientowani, często chorzy fizycznie i depresyjni, stanowią margines życia społecznego. Czują się zbędni i są bezradni” (H. Malewska-Peyre, 2005, s. 9).

Jednak przełom XX i XXI wieku w skali globalnej i różnych układach ludzkiego życia poddawany jest swoistej logice rozpadu. Federico Mayor, autor głośnego raportu pt. „Przyszłość świata” (2001), alarmująco ogłasza niebezpieczeństwo o zrywaniu, rozpadaniu się podstawowych więzi międzyludzkich na progu XXI wieku. Jego zdaniem: „Widmo krąży nad światem; widmo rozłączonego społeczeństwa. Każdy wiek wszelkich segregacji powoduje utratę swoistości społeczeństwa, pracy, rodziny, szkoły i ojczyzny” (tamże, s. 13).

Zanikają takie wartości, jak zaufanie, lojalność, pewność umowy o pracę, podobnie zresztą, jak czasowość ludzkiej działalności. Praca nie przynosi już zbawienia: jeszcze tak niedawno, to ona tworzyła więź społeczną, a teraz – wraz ze swoją świtą wykluczeń, marginalizacji, giętkości i nietrwałości – staje się jednym z najpotężniejszych czynników jej niszczenia – dodaje autor. Podobne oceny wyraził w tym względzie Bogdan Suchodolski (2003, s. 102). Bogate państwa cywilizacji zachodniej traktują kraje Trzeciego Świata jedynie w kategoriach ich użyteczności – wg zasady „dla nas”. To logika selektywnych doborów, ekskluzywnych przegrupowań, podziałów, dezagregacji i wyłączania się z dotychczasowych wspólnot to sprawia, że we wszystkich dziedzinach działalności „najlepsi” chcą już wyłącznie grać z „najlepszymi”, tak jak się już stało w sporcie wyczynowym czy w przemyśle rozrywkowym. Obejmuje ona teraz także tożsamość narodową, struktury rodzinne                     i szkolne. Instytucje ulegają rozkładowi, a odradzają się pod inną postacią w coraz to szybszym tempie i kształcie (np. surogaty związków rodzinnych i rozliczne szkoły prywatne). Dzisiaj biedni nie są już potrzebni bogatym, a większość naszych Rodaków przyjęła postawę narzekania a nie afiliacji swego statusu (M. Długosz, red. 2005, s. 42).

Stad też świat współczesny, jego regiony, subregiony i konkretne społeczności są wyraźnie podzielone i zróżnicowane. Kwestią społeczną staje się współcześnie „nowa” umowa społeczna o charakterze globalnym. Federico Mayor widzi ją w czterech zakresach: społecznej, gospodarczej, kulturalnej i ekologicznej (F. Mayor, 2001, s. 17), aby zachować zrównoważony rozwój świata, jego rejonów i bezpośrednich środowisk ludzkiego życia.

Drogi dystansujące biografie ludzkie

Istotną rolą środowiska wychowawczego jest również społeczna kontrola i regulacja bodźców oraz wpływów środowiskowych dla realizacji określonych zamiarów i celów wychowawczych. Chodzi zawsze o realizację dyrektywy „życia ze świadomością celu” (purpose driven life), jeżeli jesteśmy zwolennikami zasady racjonalnego wyboru (P. Singer, 2006).

Sukces verus marginalność ludzka są między innymi wynikiem procesów ekonomiczno-społecznych polskiej transformacji ustrojowej, także jej zaawansowanego dzisiaj etapu. Cztery poziomy położenia społecznego osób, ich dostępność do zasobów różnej natury i wkraczania w rozszerzające się kręgi życia, ilustruje arytmiczny model awansu lub upadku (marginalizacji, alienacji, wykluczenia). Zob. schemat nr 2. (E.Tarkowska, s. 344)

Schemat nr 2. Arytmiczny model sukcesu lub porażki w cyklu życia

 

Legenda: kręgi życia -     I - Układy lokalne - w tym rodzinne; II - Układy glokalne - także „małe ojczyzny”; III - Układy kontynentalne, np. Unia Europejska; IV- Układy globalne; V - Układy pozaziemskie, kosmos.

Model ten może wyjaśniać procesy i mechanizmy psycho­społeczne osób lub grup ludzkich, które ulokować można w różnych miejscach społecznej i indywidualnej stratyfikacji. Schemat ukazuje cztery drogi awansu (dostępu) do zasobów bio-socjo-kulturowych naszego globu - odnoszące się do pięciu rozszerzających się kręgów życia. Dostępność pełną obrazuje paraboliczna (specjalna) droga awansu i dostępu - przynależna nielicznym (kiedy będzie istnieć prawo 20 i 80 %)[1] Droga w kształcie meandrycznym dotyczyć może przede wszystkim „klas średnich” w większości krajów wysoko rozwiniętych oraz jedno­stek z krajów rozwijających się. W społeczeństwach przetrwania także ta droga jest dla nielicznych (normalność i ponadnormalność). Różnorodne bariery blokujące dostępność do zasobów (także kultury, zdrowia, rekreacji i wypo­czynku czy też edukacji różnych szczebli) są znane od dawna. W sposób syntetyczny przedstawił to już Mikołaj Kozakiewicz w pracy - „Bariery awansu poprzez wykształcenie” (1973). Są to - aktualne do dzisiaj - następujące przeszkody lub czynniki indywi­dualnego awansu:

● Bariery ekonomiczne; ● Bariery demograficzne; ● Bariery przestrzenne i regionalne; ● Bariery psychologiczne (mentalne); ● Bariery ideologiczne (polityczne); ● Bariery kulturowe; ● Bariery szkolno-oświatowe (system i ustrój szkolny); ● Bariery płci.

Są one aktualne także dzisiaj w dobie jednoczącej się Europy, a także w rodzinach, lokalnych środowiskach życia, regionach i krajach będących na różnych etapach rozwoju czy przetrwania (H. Marzec, 2006; Z. Bauman, 2004).

Pedagogów społecznych najbardziej niepokoją dwie inne drogi, dystansujące biografie ludzkie, ich aspiracje i plany życiowe; hamujące awans i warunki egzystencji grup ludzkich,
regionów lub/i krajów niezdolnych do samodzielnego rozwoju, a podlegające procesom negatywnym, selekcyjnym. Jest to droga i mechanizm prowadzący do wykluczania społecznego poza system - grupowego i indywidualnego - także poprzez system oświatowy  i zasoby edukacyjne środowiska (Z. Kwieciński, 2002, s. 93) oraz droga i mechanizm marginalizacji bio-socjo-kulturowej jednostek lub całych grup ludzkich, a także regionów. Wykluczenie oznacza skrajny efekt procesu marginalizacji. Jest to życie „z pozostających resztek” lub działań filantropijnych i innych form wsparcia społecznego. Ze Spisu Powszechnego w roku 2002 wynika, że coraz więcej naszych obywateli utrzymuje się z niezarobkowych źródeł (ca 48%). Wskaźnik ten plasuje nas w obszarze społeczeństw ryzyka (U. Beck, 2002), czy też na trwale umacnia negatywne procesy społecznej degradacji grup marginalnych i ich poszerzania. W skali regionalnej, w odniesieniu do młodzieży byłych pegeerów, wykazała ten aspekt Ewa Sikora, mówiąc o nierealnych marzeniach i aspiracjach młodzieży (E. Sikora, 2007, s.9).

Edukacja różnych szczebli poddaje się z kolei takiej specyficznej logice, która za­chęca uprzywilejowane klasy do izolowania swoich dzieci w „dobrych szkołach", „do­brych liceach" i „dobrych uniwersytetach" oraz do globalizacji ich szans życiowych poprzez umożliwianie im ponadnarodo­wych karier szkolnych i uniwersyteckich; naznaczonych później piętnem edukacyj­nej hyperelitarności i skrajnego konsumeryzmu. Jednocześnie powierza się edukacji narodowej smutne zadanie „zarządzania” szkolnymi niepowodzeniami i rozdawnic­twem dyplomów zdewaluowanych już na rynku pracy. Staje się ona zatem kastową strukturą w układach lokalnych i szerszych (w tym międzynarodowych i regionalnych - F. Mayor, 2001, s. 38). Pomimo przemiany warunków egzystencji i pojawiania się nowych źródeł energii czy pokarmu dla zbiorowości ludzkich – bieda, jak gdyby nigdy nic, nadal stygmatyzuje i wyklucza  grupy lub jednostki wszędzie tam, gdzie się pojawia.

Mechanizmom i procesom tym podle­gają też współczesne rodziny, stanowiące jeszcze nadal podstawowe komórki społe­czeństw i społeczności. Kastowość w Pol­sce obejmuje np. koligacje rodzinne nowo­bogackich, gangsterów, polityków itd. oraz bieguna materialnego i kulturowego niedo­statku i biedy. Właśnie Ulrich Beck stwier­dza, że każdy człowiek ma dzisiaj szukać na własną rękę i za pomocą własnego spry­tu indywidualnych środków zaradczych dla swoich społecznych niedomagań (tamże, s. 29). Ale czy wszyscy mogą to czynić? Zofia Kawczyńska-Butrym wśród rodzin indywidualnego i społecznego ryzyka wy­różnia rodziny funkcjonujące w enklawach ubóstwa (wielkomiejskie, w byłych PGR, na wsi). Zdaniem autorki z badań w okresie polskiej transformacji da się wyróżnić dwa rodzaje ubóstwa: naznaczone i społecznego przełomu (Z. Kawczyńska-Butrym, red. 2004, s. 101). Wśród głównych cech ubóstwa naznaczonego zauważyć można jego wizu­alny i „zapachowy" walor oraz dodatkowe tło „przestrzenne". Jest to bowiem nie tyl­ko cecha niskiego położenia społecznego jednostek i ich rodzin, ale ma także szerszy kontekst lokalny i przestrzenny. Skupia bowiem podobną do siebie zbiorowość, która niekiedy nieodwracalnie podlega materialnej, kulturalnej i psychospołecznej degradacji oraz dziedziczeniu. Badania empiryczne ukazały m.in. rzeczywisty, bardzo niski standard życia rodzin mieszkańców popegeerowskich osiedli (zwłaszcza dzie­ci) i ciągły ich wysiłek o przetrwanie. To­warzyszy im marginalizacja, dziedziczenie kultury biedy, prowadzące do społecznego wykluczenia. Potwierdzają to także badania empiryczne Arkadiusza Karwackiego nad reprodukcją „kultury biedy” w społecznościach popegerowskich lub innych enklawach biedy  (A. Karwacki, 2006, s. 17).

Sytuacja ta wynikła ze strukturalnych i własnościowych posunięć prawnych, do­konywanych w latach 1990-1991. Wów­czas nagle „z dnia na dzień" pozbawiono pracy niemal 450 tys. robotników rolnych. Obraz ten „stanowi egzemplifikację życia rodziny okresu przełomu, dotkniętej struk­turalnym bezrobociem i żyjącej w specy­ficznych enklawach wiejskiej biedy. Dodać należy, iż nikt przez szereg lat głośno nie upomniał się o egzystencję żyjących tam jednostek i rodzin podwyższonego ryzyka. Ich sytuację może łagodzić nowa Ustawa o zatrudnieniu socjalnym z dnia 18 lipca 2003 roku, w której przewiduje się siedem grup osób podlegających zatrudnieniu so­cjalnemu lub wspieranemu - poprzez cen­tra integracji społecznej. Wśród tych grup widzi się bezrobotnych pozostających bez pracy co najmniej 36 miesięcy. Jednak ry­zyko w Polsce (dla osób z obszaru ubóstwa) ma już następujące utrwalone cechy: gettyzację, juwenizację, feminizację i uporczy­wość. Tak dzieje się zarówno w miastach, małych miastach i na wsi (W. Warzywoda-Kruszyńska i in. 2003,
s. 16; Z. Kawczyńska-Butrym, red. 2006).

Zgodnie z ukazanymi wcześniej danymi i analizami szcze­gółowymi z obszaru 3B (głównie biedy, bezdomności i bezrobocia), rozmiary ilo­ściowe w tym względzie mogą być ustalone tylko szacunkowo. Trendy zmierzają ku poszerzaniu się zjawisk marginalizacji (które -marginesy - niestety powiększają się), a ludzie, w dobie globalizacji (jednej ogromnej wioski”), podlegają na początku XXI wieku w coraz większym obszarze wykluczaniu. Dotyczy to zwłaszcza bezpośredniego uczestnictwa w III, IV i V rodzaju układów współczesnego świata. Naturalnie, osłabia te negatywne procesy i stany telewizja oraz łączność telefoniczna czy internetowa. Jednak są obszary i enklawy ludzkiej egzystencji, np. w Polsce – w których życie codzienne, ewentualnie odświętne ogranicza się jedynie do lokalnych układów (zob. „spirala upadku”, S. Kawula, 2002, s. 42). Całe grupy bezrobot­nych - w tym także młodzieży - z racji likwidacji dużych zakładów pracy zostały „wykupione” wraz z budynkami. Są niejako do nich przywiązane bez możliwości migracji i mobilności. Tak jest z zasie­działymi już w wykupionych mizernych mieszkaniach pracowni­kami byłych PGR-ów, rodzinami w śląskich „familokach” czy miesz­kańcami enklaw biedy, np. we Włocławku, Ornecie, Grudziądzu, Wałbrzychu i Łodzi (W. Warzywoda-Kruszyńska, red. 2001; Z. Kawczyńska-Butrym, red. 2006). Chociaż sytuacja w tym wzgledzie ulega dzisiaj już pewnej stabilizacji (np. stopa bezrobocia w miastach polskich sięga 9%). Ogółem w Polsce od roku 2006 spada stopa bezrobocia: od 15,5% do 8,9% we wrześniu 2008 r. Tendencje te obrazuje wykres nr 1.

Wykres nr 1. Stopa bezrobocia rejestrowalnego. Dane w proc.

Ďîäďčńü: 5 Ďîäďčńü: 10 Ďîäďčńü: 15 Ďîäďčńü: VIII 2006 IX 2008Ďîäďčńü: 20 Ďîäďčńü: 15,5 GAZETA WYBORCZA                       ŹRÓDŁO: GUS

 

            Z rejestrów urzędów pracy wypisano więcej osób ze względu na prace sezonowe w rolnictwie i budownictwie oraz staże czy roboty publiczne. Analitycy zauważają jednak, że zaczyna zwiększać się liczba osób rejestrujących się jako nowi bezrobotni, co oznacza, że w kolejnych miesiącach bezrobocie może rosnąć. We wrześniu bez pracy było 1 mln 376,6 tys. osób.

Nasza polska i europejska polityka społeczna, edukacyjna oraz socjalna może racjonalnie złagodzić i uruchomić mechanizmy „przekraczania” kolejnych kręgów kulturowych tak, ażeby złago­dzić mechanizmy marginalizacji i społecznego czy indywidualnego wykluczenia (K. Białobrzeska, S. Kawula, red., 2006).

Aktualne zadania pedagogiki społecznej

Strategią - głównie poprzez edukacyjne środki - winno stać się założenie, aby młode pokolenia przygotować do „wyjścia” ze swych układów lokalnych. Teza ta jest w opozycji do fundamentalnego założenia pedagogiki społecznej, tj. „przekształcania własnego środowiska (życia) siłami tego środowiska” (termin H Radlińskiej) – ale obecnie należy ją zrewidować rozszerzając na pozalokalne, a nawet globalne  układy współczesnego życia. Stąd też nadal obowiązuje nas wyzwanie na XXI wiek, iż edukacja to instrument „przekraczania granic” i wskazanych uprzednio barier. Czy reforma polskiej edukacji i reform ustrojowych może temu sprzyjać?

Pedagog społeczny może mieć tego świadomość lub nie. Obszary ryzyka są u nas aż nadto widoczne. Widzimy je choćby w obszarze tzw. syndromu 3B: bezrobocie, bieda,
bezdomność (S. Kawula, 2002). Ryzyko pojawia się dla wielu marginalizowanych grup, iż nie są w stanie planować swej przyszłości, żyją w paramentnej niepewności - „na dzisiaj i na jutro”. Strategią ich pedagogicznego wsparcia i pomocniczości jest danie im nadziei i odrodzenia, poczucia sensu życia. Bowiem ludzie wykluczeni społecznie nie mają w sobie siły, którą jest nadzieja czy zamiar podjęcia działań. Ich główną opcją i perspektywą życia jest jedynie przetrwanie, a nie rozwój czy rewitalizacja drzemiących potencjałów czyli zasobów edukacyjno - socjalizacyjnych konkretnego środowiska życia.

Polskim rodzinom z obszaru podwyższonego ryzyka należy się przede wszystkim wsparcie psychiczne odnawiające im sens życia i przywracające nadzieję na przetrwanie trudnego etapu egzystencjalnego oraz pobudzające ich wewnętrzne siły wyjścia ze swoistej zapaści. Są to przypadki matek bezdomnych, ofiar przemocy w rodzinie, bezrobotnych z pokaźną liczbą dzieci, osoby terminalnie chore itp. W tych przypadkach niezbędna jest pomoc i wsparcie doraźne, a niekiedy terapia psychofizyczna czy nawet psychiatryczna. Czynić to winny głównie centra pomocy rodzinie i poradnie specjalistyczne. Dopiero w dłuższej perspektywie czasowej możliwe jest ich samodzielne funkcjonowanie. Ten typ rodzin ryzyka wymaga nie tylko „podania ręki”, ale często również „nakarmienia rybą”. Głos tych osób jest nazbyt słaby, aby go usłyszeć w przestrzeni społecznej. Natomiast rodziny z obszaru szerszego ryzyka (np. rodziny chronicznie bezrobotne, osoby grupowo zwolnione z pracy, wielodzietne, niektóre związki kohabitanckie etc), wymagają takiego wsparcia i pomocniczości, których celem będzie usamodzielnienie się, - „życie na swój rachunek”, „odbicia się od dna”. Jest to niejako strategia życia akcentująca rozwój, a nie strategia przetrwania swej egzystencji własnej czy rodzinnej (S. Kawula, 2008; A. Karwacki, 2006).

Tym też wyzwaniom i zadaniom mogą być pomocne rozważania dotyczące  współcześnie  rozumianej pomocniczości  i  wsparcia społecznego osób, grup i środowisk ludzkich. Zwłaszcza pożyteczne mogą być zarysowane modele wsparcia, oparte na podmiotowości ich uczestników.

Pomocnym narzędziem dla ich wielostronnego wsparcia może być zwłaszcza pentagonalny model wsparcia społecznego, a w „lżejszych” przypadkach model kwadrapolowy (S. Kawula, 2002, s. 89). Dla analiz pedagogicznych istotne staje się właśnie

„wychodzenie” z niekorzystnych warunków egzystencji człowieka, a nie tylko jego indywidualne i społeczne naznaczanie. Obrazuje to schemat nr 3.

Schemat nr 3.  Pentagonalny model polityki i pomocy społecznej oraz socjalnej

I                     I. Państwo, podstawy                                      II. Glokalność, regionalne

                    prawne, struktury,                                              programy – np. Sapard

                    instytucje, kształcenie                                        (support), kształcenie kadr,

                    kadr                                                                    organizacje pozarządowe                               

Syndrom 3B

- jego minimalizacja
 
 

 

 


              III.  Lokalność, programy                                  IV. Rodzina, inni „znaczący”

                     aktywizacji, interwencje,                                    - jej rewitalizacja                   

                     stowarzyszenia, grupy

                     eklezjalne

 

 

V. Jednostka, np. bezdomna,

kontrakt indywidualny

                                                  -ku samodzielności

Żródło: Kawula, 2002, s. 90

 

Jednak pomocniczość to zewnętrzne wsparcie lub rozbudzenie inicjatyw w układzie glokalnym i lokalnym, bez którego jednostki, rodziny lub grupy z obszaru biedy czy społecznego ryzyka oraz całe regiony (np. przygraniczne na wschodzie i północy Polski) same nie podejmują działań naprawczych. Niektórych kwestii nie są w stanie rozwiązać inicjatywy lokalne ani działania wspólnotowe. Niekiedy są programy pomocowe centralne lub regionalno-glokalne,3 a nie tylko projekty realizowane w obszarze „małych ojczyzn”, które tak chętnie widzi się w pedagogice społecznej. Należą do nich pomocowe programy Unii Europejskiej lub programy regionalne (np. rekultywacji Żuław czy kanału Ostródzko-Elbląskiego lub ponadregionalne, np.  „Zielone Płuca Polski” północno – wschodniej czy Natura 2000.

Proces wychowania w środowisku życia odbywa się nie tylko poprzez ludzi i ich relacje z innymi, ale także przez sposoby kształtowania środowiska, jego elementów gospodarczych, przyrodniczych, urbanistycznych, instytucjonalnych itp. W pedagogice społecznej, jako jednej z nauk o środowisku życia człowieka i środowisku wychowującym go w różnych fazach życia, dają się wyodrębnić aktualne problemy badawcze, które – zdaniem Wojciecha Sroczyńskiego (2006, s. 29) – tworzyć mogą podstawy dyscypliny o nazwie pedagogika środowiskowa. Jednym z nich są programy praktycznej reintegracji indywidualnej lub społecznej osób i grup ludzkich wcześniej zmarginalizowanych lub wykluczonych. Okazuje się z badań empirycznych Kazimierza W. Frieske, że sukces merytoryczny (rewitalizacji życiowej) można określić poprzez liczbę osób w konkretnym środowisku, które – po przejściu przez dany program – wróciły do konwencjonalnej normalności, uzyskały zdolność do samodzielnego uczestnictwa w rozmaitych warunkach życia zbiorowego (2004, s. 74). Dotyczy to aktywnego udziału w realizowanych aktualnie programach „absolwent” czy „pierwsza praca” lub „ kontrakt socjalny” i innych form aktywizacji zawodowej. W innym wypadku rzesze wykształconej młodzieży polskiej nadal będą zasilać kraje Unii Europejskiej, głównie w obszarach prac wymagających jedynie elementarnego przygotowania i kompetencji zawodowych. Jest to jeden z namacalnych skutków polskiej post- transformacyjnej fazy wielkiej zmiany.

Dzisiaj, kiedy żyjemy nadal w społeczeństwach ryzyka, każde racjonalne działania „wspólnotowe” są cenne. Łagodzeniem różnych obszarów ryzyka w skali globalnej lub regionalnej czy też lokalnej jest koordynacja wielorakich działań w zakresie ładu komunikacyjnego – m. in. poprzez: monitoring, edukację, promocje odpowiednich zachowań i norm, budowanie consensu. Dzisiejszej złożonej rzeczywistości nie da się opisać w kategoriach prostych reguł i parametrów. Ze złożonością tą nie poradzi sobie ani sama nauka ani samowolny rynek, ani samo państwo z najmądrzejszymi nawet urzędnikami, ani najlepiej nawet zorganizowani obywatele lokalnej wspólnoty (Bendyk, 2004, s. 78). Nadzieją w tym względzie staje się kooperacja działań według metody adaptacyjnego zarządzania (adaptive gowernance). Polega ona na poszukiwaniu możliwych rozwiązań przy uwzględnieniu wielu nieustannie zmieniających się warunków (w tym mentalności człowieka) W Polsce realne przejawy dbania o dobro wspólne występują współcześnie niezmiernie rzadko. Chociaż we współczesnej Polsce mamy już wypracowane cenne programy pomocowe w obszarze pracy socjalnej w układach lokalnych i profilaktyki społeczno-wychowawczej w środowiskach oraz instytucjach typowych i specyficznych.

Jednym z nich są programy praktycznej reintegracji indywidualnej lub społecznej osób i grup ludzkich wcześniej zmarginalizowanych lub wykluczonych. Chodzi jednak również o to, ażeby system polskiej edukacji – a zwłaszcza system reformowanego szkolnictwa – przestał przyczyniać się do utrwalania tych negatywnych zjawisk. Zadaniem publicznej i niepublicznej edukacji jest natomiast wyrównywanie szans oraz przyczynianie się do normalizacji 3współczesnego życia dzieci i młodzieży.

Uwagi końcowe

W świetle wielu diagnoz (2003, 2005, 2007), pedagogika społeczna nadal może być teorią edukacyjnego działania w środowisku. Może też odważniej niż dotąd wkraczać na tereny objęte działaniem demokratycznych struktur państwa. W zależności od potrzeb jej rola może polegać na wspieraniu socjalno-kulturalnej działalności państwa, może też osłabiać monopol odgórnych, centralnie przyjmowanych rozwiązań, także płynących z Unii Europejskiej. Najpełniejszej bodaj ilustracji podstawowych zadań i możliwości, które stają dziś przed pedagogiką społeczną, dostarcza problematyka „małych ojczyzn” – sądzi W. Theiss. Termin ten, bardzo obecnie popularny, a nawet nadużywany, określa psychofizyczną przestrzeń powstałą w wyniku głębokiego zaangażowania się człowieka w otaczający świat. Mała ojczyzna, zwana także prywatną ojczyzną, łączy się z miejscową przeszłością, kulturą i społeczeństwem, a także z przyrodą. Odsłania dalekie obszary, z których wywodzą się obecne generacje, mówi o źródłach pokoleniowej ciągłości i siły. Nie bez powodu zatem wskazuje się, iż prywatna ojczyzna tworzy fundamenty naszego bytowania. Mała ojczyzna, zakorzeniając człowieka w życiu społeczno-kulturowym, decyduje o jego tożsamości, wartości, o jego intelektualnym i moralnym „wyposażeniu”. Warunkiem osiągnięcia satysfakcji, które daje mała ojczyzna oraz warunkiem uniknięcia jej ograniczeń jest dbałość o własne korzenie kulturowe. Jest to zadanie edukacji środowiskowej, zarazem fundamentalnego celu pedagogiki społecznej i regionalnej (M. Ciczkowska-Giedziun, 2007). Maria Mendel określiła ten obszar edukacyjny mianem pedagogiki miejsca, jako pedagogikę miejsca w działaniu (M. Mendel, red., 2006, s. 12).

Jak wykazaliśmy w niniejszym opracowaniu, uwarunkowania globalne nie zdołały wcielić w życie idei równości i sprawiedliwości społecznej, także w oświacie, kulturze i wychowaniu oraz jednostkowych biografii ludzkich. W związku z tym w nowej płaszczyźnie należy widzieć metodologiczny i praktyczny sens pedagogiki społecznej na XXI wiek. Najważniejsze pola badawcze i praktyczne to przede wszystkim: integracja edukacyjna i kulturowa w jednoczącej się Europie i świecie, pielęgnacja tożsamości kulturowych małych ojczyzn, pożytki globalizacji i glokalizacji w społeczeństwie zdolnym do rozwoju i inne szczegółowe zadania w układach lokalnych (reintegracja wartości, samorządność wspólnot, kreatywność programowa społeczności lokalnych i regionalnych) – (E. Kantowicz, 2005, s.248).

W dyskursie tym nasuwa się bliższe pedagogom społecznym pojęcie „pełnego” i wielostronnego rozwoju człowieka (upełnomocnienia człowieka) w kontekście konkretnego środowiska życia. Oznaczać to powinno zapewnianie optymalnych warunków, udostępnianie zasobów, które są niezbędne do podmiotowego rozwoju jednostek czy grup ludzkich w dobie współczesnej, także – a może przede wszystkim tym – które egzystują w warunkach wyraźnie upośledzonych. W wymiarach formalno – naukoznawczych, rola pedagogiki społecznej w formowaniu osobowości jednostek lub zbiorowości zaznacza się zdaniem Jacka Piekarskiego w czterech zakresach uczestnictwa społecznego: 1. przestrzeni tworzenia warunków rozwoju – wzrostu; 2. przestrzeni społecznych możliwości rozwojowych; 3. przestrzeni symboliczno – komunikacyjnych; 4. przestrzeni kreacji kulturowej (J. Piekarski, 2007, s. 50). Stąd też dla ustalonych znaczeń można także dzisiaj przyporządkować tradycyjne pojęcia pedagogiki społecznej, charakteryzując proces wychowania w kategoriach wzrostu, wzrastania i wprowadzania w różne układy ludzkiego życia, ale zawsze ku aprobowanym wzorom i wartościom ( w kręgach lokalnych i pozalokalnych). Obejmuje to głównie asymilację kultury rdzennej i rodzimej oraz szerszych kręgów kulturowych współczesnego świata, a zwłaszcza jego regionów.

 

Bibliografia

 

Bauman Z., Glokalizacja, czyli komu globalizacja, a komu lokalizacja? Studia Socjologiczne 1997 nr 3.

Bauman Z., Życie na przemiał. Wyd. Literackie, Kraków 2004.

Beck U., Społeczeństwo ryzyka. W drodze do innej rzeczywistości, tłum. S. Cieśla. Scholar, Warszawa 2002.

Bendyk E., Teoria wspólnego pastwiska. Polityka 2004, nr 8

Białobrzeska K., Kawula S., red., Człowiek w obliczu wykluczenia i marginalizacji społecznej. Wokół zagadnień teoretycznych, Wyd. AKAPIT, Toruń 2006.

Ciczkowska-Giedziun M., Edukacja regionalna gimnazjalistów. Perspektywa pedagogiki społecznej. Wyd. Agraf, Olsztyn 2007.

Diagnoza społeczna 2003- 2005. Warunki i jakość życia Polaków, red. J. Czapiński, T. Panek. Warszawa 2003/2005/2007.

Edukacyjne aspekty współpracy i partnerstwa w środowiskach lokalnych, red. Cz. Lewicki. Wyd. Uniwersytet Rzeszowski,  Rzeszów 2004.

Ekskluzja i inkluzja społeczna. Diagnoza – uwarunkowania – kierunki działań, red. J. Grotowska-Leder, K. Faliszek, Wyd. AKAPIT, Toruń 2005.

Fukuyama F., Koniec człowieka. Konsekwencje rewolucji biotechnologicznej. Wyd. Znak, Kraków 2004.

Grabarczyk I., System wsparcia i pomocy bezdomnym, Wyd. UWM, Olsztyn 2007.

Jak Polacy przegrywają. Jak Polacy wygrywają. Red. M.Długosz, Gdańskie Wyd. Psychologiczne, Gdańsk 2005.

Jarosz M., Władza, przywileje, korupcja. Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 2004.

Jarosz M., red., Wygrani i  przegrani polskiej transformacji, Oficyna Naukowa ISP PAN Warszawa 2005.

Kantowicz E., Praca socjalna w Europie. Inspiracje teoretyczne i standardy kształcenia, Wyd. UWM, Olsztyn 2005.

Karwacki A., Błędne koło. Reprodukcja kultury podklasy społecznej, Wyd. UMK, Toruń 2006.

Kawczyńska-Butrym Z., red. Kobiety i ich rodziny w osiedlach byłych pegeerów, Wyd. UWM, Olsztyn 2004.

Kawczyńska-Butrym Z., red. Młodzież z woj. Warmińsko-Mazurskiego, Wyd. OSW, Olsztyn 2006.

Kawula S., Rola pedagogiki społecznej w społeczeństwie przetrwania i zdolnego do rozwoju, Pedagogika Społeczna, nr 2, 2008.

Kawula S., Człowiek w relacjach socjopedagogicznych. Szkice o współczesnym wychowaniu, wyd. 2, Wyd. AKAPIT, Toruń 2004.

Kawula S., Pomocniczość i wsparcie. Kategorie pedagogiki społecznej, Wyd. Kastalia, Olsztyn 2002.

Kozielecki J., Człowiek wielowymiarowy, Wyd. Żak, Warszawa 1998.

Kozakiewicz M., Bariery awansu poprzez wykształcenie. Instytut Wydawniczy CRZZ, Warszawa 1973.

Krause A., Człowiek niepełnosprawny wobec przeobrażeń społecznych, Wyd. Impuls, Kraków 2005.

Kwieciński Z., Między patosem a dekadencją. W: Pedagogika u progu trzeciego tysiąclecia. Red. A. Nalskowski, K. Rubacha, Wyd. UMK, Toruń 2001.

Kwieciński Z., Wykluczanie, Wyd. UMK, Toruń 2002.

Leszczyńska-Rejchert A., Człowiek starszy i jego wspomaganie. W stronę pedagogiki starości, Wyd. UWM, Olsztyn 2005.

Lokalne strategie przeciwdziałania bezrobociu i biedzie, red. W. Warzywoda-Kruszyńska, Wyd. Instytut Socjologii UŁ, Łódź 2001.

Malewska-Peyre H., Jednostka w zmieniającym się świecie. Człowiek. Niepełnosprawność. Społeczeństwo, nr 1 2005.

Mała ojczyzna. Kultura, edukacja, rozwój lokalny, red. W. Theiss, Wyd. Żak, Warszawa 2001.

Marzec H., Dobrobyt materialny szansą czy zagrożeniem wychowania  rodzinie?, WNP, Piotrków Trybunalski 2006.

Mayor F., Przyszłość świata, Wyd. IBP, Warszawa 2001.

Mendel M., red., Pedagogika miejsca, Wyd. Naukowe SWE TWP, Wrocław 2006.

Nowicka E., Świat człowieka – świat kultury, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2002.

Nowak A., Bezrobocie wśród niepełnosprawnych, Wyd. UŚl., Katowice 2002.

Olubiński A., Praca socjalna. Aspekty humanistyczne i pedagogiczne. Wyd. AKAPIT, Toruń 2004.

Pedagogika społeczna. Teraźniejszość i współczesne konteksty, red., W.Theiss, M.Winiarski, Wyd. PEDAGOGIUM, Warszawa 2007.

Piekarski J., U podstaw pedagogiki społecznej. Zagadnienia teoretyczno – metodologiczne, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2007

Radziewicz-Winnicki A., Społeczeństwo w trakcie zmiany, Gdańskie Wyd. Psychologiczne, Gdańsk 2004.

School, Family and Comenity Partnership in a World of Differences and Changes. Ed. S. Castelli, M. Mendel, B. Raven. Wyd. UG, Gdańsk 2003.

Sikora E. (Nie) realne marzenia? Aspiracje życiowe młodzieży z osiedli byłych PGR-ów, Wyd. UWM, Olsztyn 2006

Singer P., Jeden świat. Etyka globalizacji, tłum. C. Cieśliński, Książka i Wiedza, Warszawa 2006.

Social Work In Restructured European  Welfare Systemus, Edi. Caracci, Roma 2008

Sroczyński W., Pedagogika środowiskowa. Kategoria środowiska w teorii polskiej pedagogiki społecznej, Wyd. PEDAGOGIUM, Warszawa 2006.

Suchodolski B., Edukacja permanentna. Rozdroża i nadzieje, Wyd. TWWP, Warszawa 2003.

Tarkowska E., Społeczeństwo różnych rytmów życia. Przypadek Polski na tle tendencji globalnych. W: Imponderabilia wielkiej zmiany. Mentalność, wartości i więzi społeczne czasu transformacji. Red. P.Sztompka, PW, Warszawa 1999.

Utopie inkluzji. Sukcesy i porażki programów reintegracji społecznej, red. K. W. Frieske, Wyd. IFiS, Warszawa 2004.

Warzywoda-Kruszyńska W., red. Żyć na marginesie wielkiego miasta,  Wyd. Uniwersytet Łódzki, Łódź 2003

Warzywoda-Kruszyńska W., red. Żyć i pracować w enklawach biedy,  Wyd. Uniwersytet Łódzki, Łódź 2001

Wolny M., Pedagogiczne aspekty ekologii i ochrony środowiska,  Wyd. UWM, Olsztyn 2002.

Współczesne społeczeństwo polskie. Dynamika zmian, red., J. Wasilewski, Wyd. Naukowe SCHOLAR, Warszawa 2006.

Wymiary życia społecznego. Polska na przełomie XX i XXI wieku, red. M. Marody,  Wyd.IFiS, Warszawa 2002.

Znaniecki F., Socjologia wychowania. T. 1, PWN, Warszawa 1973.


[1]              Prawo to oznacza, iż w połowie XXI wieku tylko 20%  Ziemian będzie zatrudnionych w produkcji i usługach, a 80% stanie się „zbędnymi” – bo nic nie będzie produkować, a jedynie konsumować.