Педагогические науки / 2. Проблемы подготовки специалистов

канд.пед.наук Буркова Л.В.

Київського національний університет

ім. Тараса Шевченка,

докторант факультету психології

Навчальні професійні задачі

Якщо говорити про професійні задачі, то тут виникає необхідність визначитись у цій категорії. Перш за все необхідно відмітити, що категорія «професійна задача» в теорії професійної підготовки досліджувалась відносно інженерної підготовки [4, 5] і в останній час це поняття зустрічається в дослідженнях, присвячених підготовці вчителів, що говорить про недостатність вивчення впливу застосування задач професійного спрямування на підготовку фахівців. Традиційно пріоритет застосування професійних задач у підготовці фахівців, і це підтверджують ряд досліджень, належить технічним спеціальностям. Це пояснюється тим, що предмет професійної діяльності вимагає володіння спеціалістом відповідними алгоритмами чи технологіями вирішення професійних задач, які відпрацьовуються в навчальному процесі. Це підтверджує і існуючі в літературі класифікації професійних задач. Вони достатньо різноманітні і кожен автор обґрунтовує свій підхід, в залежності від предмету професійної діяльності.

Оскільки професійні задачі похідні від професійної діяльності, то логічно спочатку розібратися у сутності професійної діяльності. Під загальним поняттям «діяльність» розуміється активна взаємодія з оточуючим середовищем [3]. В її структуру за О.Н.Лєоньєвим [3 - С. 10.] входить: потреба, мотив, ціль, умови досягнення цілі. Причому, умови досягнення цілі тобто єдність цілі і умов утворюють задачу і співвіднесені з ними дії та операції.

Професійна діяльність, як вид загальної діяльності, є специфічною формою активної взаємодії всіх суб’єктів професійного середовища. Структура її не відрізняється від загальної структури діяльності. Різниця видів діяльності в їх предметному змісті і цілях. У свою чергу, зміст професійної діяльності детерміновано її цілями. Тобто один і той же зміст професійної діяльності може по різному використовуватись в залежності від поставлених цілей. І якщо зміст професійної діяльності це - форма, то цілі є суть цієї форми. Тож, цілі професійної діяльності створюють поле професійних задач. Звідси їх специфіка. Професійні задачі похідні від цілей професійної діяльності як об’єктивного фактору і цілей, які створюються безпосередньо в професійній діяльності як суб’єктивний або ситуативний фактор. І тут виникає питання що саме собою уявляють професійні задачі?

Категорія задачі за Г.О.Баллом [1 – С. 29] уявляє собою систему особливого роду, в якій визначається вихідний стан, тобто це стан, в якому знаходиться предмет і необхідний стан, тобто стан, який може бути обумовлено потребами чи бажаннями суб’єкту, соціальними нормами, вказівками, владою чи авторитетом тощо. Вихідний стан це - вихідний предмет задачі, а необхідний стан – це вимога задачі. Між тим, професійні задачі не існують у готовому вигляді і вони відрізняються від навчальних.

Навчальні задачі від усіх інших задач відрізняються, перш за все, подвійністю цілей. По-перше, оскільки задача навчальна, то вона має конкретну навчальну мету, а, по-друге, вона утримує мету власне задачну, яка відповідає вимогам і умовам змісту задачі. Навчальні задачі передбачають певну структуру, алгоритми (способи) їх вирішення.

Ми не будемо звертатися до існуючих класифікацій навчальних задач, оскільки нашому завданню відповідає розробка класифікації задач професійного спрямування. Відмітимо тільки, що основ для класифікації навчальних задач існує багато, тому єдиної класифікації їх в дидактиці немає. Наприклад, класифікації їх існують за змістом предмету, за способами вирішення, за складністю, на рівень пізнавальної діяльності (від репродуктивного до творчого), тип пізнавальної діяльності (теоретичний, практичний) тощо. Суттєву характеристику навчальної задачі визначив В.В.Давидов: «Учебная задача существенно отличается от многообразных частных задач, входящих в тот или иной класс. Так, имея дело с частными задачами, школьники овладевают столь же частными способами их решения. Лишь в процессе тренировки школьники усваивают некоторый общий способ их решения» [ 2 c. 152].

Навчальні задачі на відміну від усіх інших повинні мати достатньо даних, коректні питання, бути принципово розв’язуваними, зрозумілими. Тому вони більше відповідають поняттю тренінгових задач. Отже, до навчальних задач відносять задачі, які спеціально створено, структуровано за логікою змісту чи способів (алгоритмами) вирішення, що мають подвійні цілі. Професійні задачі можна поділити на два види:

- професійні навчальні задачі;

- власне професійні задачі.

Перший вид задач – професійні навчальні - поєднує в собі характеристики навчальних задач і професійних, тобто такі задачі мають тренувальний характер, можуть бути структуровані і переслідують навчальні цілі і задачні цілі, але вони детерміновані змістом та функціями професійної діяльності. Мета таких задач – навчити визначати і вирішувати задачі. Їх можна структурувати за кількістю кроків у вирішенні задачі, за складністю, за цілями, за специфікою змісту, за рівнем діяльності, за типами алгоритмів, за кількістю залучених для вирішення задачі осіб тощо. Навчальні професійні задачі, в традиційній дидактиці, втім як і всі інші навчальні, формулює не ситуація, а педагог. Тобто суб’єкти навчального процесу отримують готову задачу, вже не витрачаючи часу на достатність її формулювання і пошук ефективної мети. Такий підхід обумовлений особливостями навчального часу, навчальними програмами дисциплін. Зламати традицію «натаскування» за алгоритмами можливо двома шляхами:

1) вчити володіти таким інструментом як задача на відповідному змісті;

2) не обмежувати процес вирішення задачі аудиторним часом. Час на вирішення задачі має регулюватися такими чинниками як складність (способів вирішення, інтегрованості знань з різних галузей, перевірка результатів тощо), обсяг процесу вирішення задачі.

Вирішення задач професійного змісту потребує певного рівня знань з предмету професійної діяльності та інших галузей знань, що інтегруються у професію, а також освоєння різних способів вирішення задач. Це знання та уміння які повинні перейти у навичку, тому сутність професійних навчальних задач довести одні знання та уміння до рівня автоматизму, та сформувати уміння їх трансформувати, інші добувати. Не менш важливим є уміння переводити проблеми у задачі, тобто чітко формулювати умови, підбирати варіанти рішень прогнозувати результати і досягати їх.

Між тим, сутність професійних навчальних задач не тільки і не стільки в засвоєнні типів професійних задач, алгоритмів (способів) їх вирішення із залученням необхідних для цього засобів (знань, дій, операцій), скільки в формуванні професійної діяльності в якісному її виявленні, стилю цієї діяльності, рівня майстерності фахівця. Отже, професійні навчальні задачі є механізмом формування якісної професійної діяльності. Тобто це є узагальненою навчальною метою професійних навчальних задач. Між тим, формування якісної професійної діяльності через навчальні задачі потребує відповідної логіки і структурованості як самого процесу формування так і навчальних задач, які сприятимуть розвитку умінь вирішувати різні типи професійних задач.

Одним з таких підходів є визначення типології задачі відповідно до її структури (таблиця 1). Він передбачає формування уміння спеціаліста орієнтуватися в структурі задачі, вміти аналізувати проблемну ситуацію, проблему та переводити проблемну ситуацію в проблему, а проблему в форму задачі, тобто визначати умову, вимогу задачі і підбирати ефективні способи її вирішення. Розробка типології задач за таким підходом сприятиме просуванню по структурі задачі та можливих її формах у напрямку від неясного, неструктурованого до більш точного і структурованого, що відповідає логіці пізнання.

Найкращий спосіб навчити вирішувати професійні задачі - це їх розробка і аналіз. Дана типологія припускає застосування такого підходу у навчальному

Таблиця 1

Типи задач	Професійні навчальні задачі
	Умова задача			Способи вирішення			Цілі задачі
діагностичний	Трансформація проблемної ситуації в проблему	Системний аналіз проблеми	Визначення умови задачі з проблеми	Гіпотетичні рішення	Варіанти рішень	Відомі алгоритми	Гіпотетичність цілей	Діагностика цілей проблеми	Пошук цілей адекватних вирішенню задачі
алгоритмічний	Гіпотетичність умови	Деструктурованість умови	Достатність умови для її структури	Пошук принципів способу рішення	Побудова дерева рішень	Розробка алгоритмів рішення	Корекція цілей проблеми	Варіативність цілей задачі	Системність цілей задачі
доцільнісний	Визначення мети проблеми та закладання її в умову задачі	Корекція мети через уточнення умови	Суперечливість умови і мети	Аналіз відповідності способів рішення і цілей	Корекція цілей в процесі рішення задачі	Суперечливість цілей і способів вирішення	Варіативність цілей	Суперечливість цілей	Побудова дерева цілей

процесі. Крім того, ця типологія професійних навчальних задач має відповідне тренінгове значення як основи для визначення і вирішення власне професійних задач.

В навчальному процесі підготовки фахівців можна застосовувати й іншу типологію професійних навчальних задач, яка дозволятиме просуватися по змістовій складовій професійної підготовки. Такі задачі відбиватимуть зміст професійних знань, тих понять, які є необхідними в професійній діяльності. Традиційна професійна дидактика застосовує такий підхід. Не можна стверджувати, що він є непродуктивним, оскільки осмислення професійних понять дозволяє зрозуміти глибше їх сутність і зв’язки. Але в сучасній професійній сфері затребувані уміння вирішувати професійні задачі різного рівня складності, які так чи інакше пов’язані з структурою задачі. Тобто складність може бути обумовлена умовою задачі (її неточністю, недостатністю, деструктурованістю), метою задачі (неточністю, складною кореляцією з умовою, варіативністю, невизначеністю), способами вирішення (варіативністю алгоритмів або їх відсутністю). Тому в підготовці фахівців, коли на перший план виходять компетенції, пов’язані саме з цим запитом, доцільно застосовувати навчальні професійні задачі, які сприяють розумінню задачі, вміння переводити проблемні ситуації і проблеми в форму задачі, аналізувати її складові і продуктивно з ними працювати.

Література

1. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. – М.: Педагогика, 1990. – 184 с.

2. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.: Педагогика, 1986. – 240 с.

3. Леонтьев А.Н. Анализ деятельности // Вестник Московского университета. Серия 14.Психология, 1983, № 2. – С.10.

4. Попов А.И. Решение творческих профессиональных задач: Учеб. пособие. - Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2004. 80 с.

5. Стрелков Ю.К. Инженерная и профессиональная психология. — М.: Академия, 2001. — 360 с.