Педагогические науки. Современные методы образования

Батракова Е.Б.

Комсомольский-на-Амуре государственный технический университет, Россия

Личностно-ориентированный подход в обучении иностранному языку

За последнее время личностно-ориентированный подход стремительно завоевывает образовательное пространство нашей страны, приходит на смену авторитарного стиля обучения и воспитания. Под личностным подходом мы подразумеваем, в первую очередь, индивидуальный подход к каждому воспитаннику, помогающий ему в осознании себя личностью, в выявлении возможностей, стимулирующих становление, самоутверждение, самореализацию. Ведь решение любой воспитательной задачи возможно только на путях индивидуального подхода, поскольку нет и двух учащихся, которые бы точно копировали друг друга; у каждого из них своя биография, свой сугубо индивидуальный путь развития [8].

Своевременное образование сегодня невозможно без обращения к личности. Дело состоит лишь в том, какую роль будет играть личность в этом процессе – роль цели или роль средства. Личность – человек как представитель общества, свободно и ответственно определяющий свою позицию среди людей. Личность формируется во взаимодействии с окружающим миром, системой общественных и человеческих отношений, культурой. Человек не рождается личностью, а становится ею в процессе социализации. Понятие личности – одно из центральных в отечественной психологии, а в связи с гуманизацией учебно-воспитательного процесса становится активно используемой категорией и в педагогике [3].

Основное назначение иностранного языка как предметной области школьного обучения видится в овладении учащимися умением общаться на иностранном языке Речь идет о формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять как непосредственное общение (говорение, понимание на слух), так и опосредованное общение (чтение с пониманием иноязычных текстов, письмо). Формирование коммуникативной компетенции является основной и ведущей целью обучения. Сегодня это особенно популярно. Опыт свидетельствует, что наибольшие трудности при иноязычном общении человек испытывает, воспринимая речь на слух. Однако, устное общение роль которого в настоящее время стала особенно значительной, невозможно без понимания речей собеседника, поскольку в процессе речевого взаимодействия каждый выступает как в роли говорящего, так и в роли слушающего.

Одним из наиболее эффективных средств развития и формирования навыка иноязычного общения является личностно – ориентированный подход. Наиболее актуальная проблема методики преподавания иностранных языков – это дифференцированный подход в обучении. Нельзя назвать эту проблему новой, но, думается, далеко не полностью раскрыто все многообразие ее сторон, вся значимость ее при решении задач активизации процесса обучения. У каждого молодого педагога эта проблема вызывает трудности. Главная трудность вызвана неумением найти оптимальное сочетание индивидуальных, групповых и фронтальных форм работы при обучении иностранному языку [9]. Другие трудности связаны с определением индивидуальных особенностей личности учащегося и организацией на этой основе деятельности учителя, направленной на развитие умственных способностей каждого ученика. Личностно-ориентированное образование рассматривает механизм личностного существования человека – рефлексия, избирательность, ответственность, автономность и др. – самоцель образования, достижению которой, в конечном счете, подчинены его содержание и процессуальные компоненты [6].

В основе педагогической цели должна лежать не модель личности, а модель личностно – утверждающей ситуации. Мир человека – это не только «государство» и «общество», и поэтому цели образования должны отражать не только социальные функции, но и все многообразие человеческого бытия.

Зачастую дифференциация в обучении иностранному языку основывается не на индивидуальных особенностях личности ученика, а лишь на индивидуальных пробелах в его знаниях [1]. Способности студентов к изучению иностранного языка не одинаковы: одним язык дается легко, другим — с большим трудом. Следует отметить и тот факт, что учебный материал на разных ступенях обучения может усваиваться учащимися по-разному: одни легче усваивают лексику в силу хорошо развитой механической памяти, у других более развито слуховое восприятие, поэтому они успешно справляются с заданиями по аудированию и т. д. Кроме того, у всех разный склад мышления.

Часто бывает так, что учитель дает слабому учащемуся менее сложное задание, чем сильному, исходя из соображения: пусть сделает меньше, да лучше. С одной стороны, учитель, конечно, прав, давая возможность слабому студенту принять участие в учебном процессе, тем самым активизируя его способности. Но тогда у сильного учащегося может возникнуть вполне правомерный вопрос: «Почему мне приходится учить так много и выполнять такие сложные задания, если моему одногруппнику, чтобы получить такую же оценку, достаточно сделать работу, гораздо меньшую по объему и более легкую по степени трудности?» В данном случае налицо явная «несправедливость» педагога, и заставить студента разувериться в этом нелегко. С другой стороны, нельзя игнорировать принцип индивидуального подхода к каждому, иначе неусвоенный однажды материал может сделать учащегося постоянно отстающим [7].

Человек всегда говорит с определенной целью: убедить в чем-то, изменить что-то, побудить к чему-то. Для этого самому говорящему надо быть убежденным в своих взглядах, иметь собственное мнение. Следовательно, в самой природе речевого общения содержится аспект личностного отношения, формой которого при обучении иностранному языку является оценочное суждение.

В некоторых ситуациях учащиеся пытаются выражать свое отношение, но оно не оформляется иначе, как «мне нравится...», «мне не нравится...». Студенты не аргументируют свое суждение, не дают развернутой оценки, не обобщают высказанное.

Ограниченное время и объем языкового и речевого материала для обучения иностранным языкам в ВУЗе не позволяют, конечно, организовать речевое общение на высоком уровне, но и по этой причине нельзя избегать речевых поступков на уроках, как это часто наблюдается. Так, в своих поурочных планах многие учителя не отражают цель беседы с учащимися на различных этапах урока, т. е., как правило, они не хотят в процессе беседы узнать о своем ученике, его интересах, досуге, планах, не привлекают других студентов для проявления личностного отношения к сообщениям товарищей. Мотив один: усилить практическое владение языком. И в этом случае не столь важно, что говорит ученик, а как он говорит, и главное, что все-таки он говорит. Подобная установка не содействует тому, чтобы речь учащихся имела личностный подтекст и являлась выражением личности [13].

Понятно, что высказываться на иностранном языке с выражением своего отношения не просто. Однако причина не только и не столько в том, что не хватает объема иноязычного материала (речь на родном языке тоже не изобиловала разнообразием фраз), но, главным образом, в том, что студентов не обучают личностно-направленной речи, от них не ждут такой речи [10]. Как показывают наблюдения, основные речевые действия на уроках иностранного языка сводятся к выполнению тренировочных упражнений, ответам на вопросы, часто не имеющим никакого реального отношения к говорящему, репродукциям текста, при реализации которых не надо аргументировать, давать оценку, высказывать свое мнение. Речевое же общение предполагает, что поступки учащихся мотивированы, обращены к кому-то, убедительны, личностны [3]. При каких условиях они становятся таковыми? Очевидно тогда, когда то, что мы говорим, пережито или переживается нами, близко нам, вызывает наше отношение. А если чувства и переживания выражены в деятельности (речевом общении), то степень их влияния на общее формирование человека увеличивается, так как именно деятельность является основным условием формирования личности [5].

Основные причины низкого уровня (чаще его отсутствия вообще) сформированности личностного отношения к фактам действительности, которые заключаются в следующем:

1. Недостаточное внимание к правильной организации внутренних мотивов общения, обеспечивающих личностно-значимое и личностно-ориентированное обучение.

2. Отсутствие разработанной системы формирования личностного отношения учеников к знаниям.

Организация мотивов иноязычного общения играет очень важную роль, ибо без мотива нет действия, нет поступка. Каким образом можно придать мотивированный характер процессу иноязычного общения на уроках, т. е. в искусственно заданных условиях? Сделать это не просто. Учащиеся знают, что практическое применение иностранного языка в жизни не является достаточно реальным по двум основным причинам. Первая состоит в низком уровне владения иноязычными навыками и умениями, а вторая — в узости ситуаций применения знаний по иностранному языку [11].

Учитель, задумываясь об усилении мотивации речевого общения, должен обратить более серьезное внимание на возрастные особенности обучающихся. Поскольку студентам свойственно стремление к познанию и разрешению проблем (особенно нравственных), выявлению логических и причинно-следственных связей, поиску доказательств по интересующему вопросу, выражению своего отношения к явлениям, то в этом и следует искать мотивы для общения. Для этого существуют две возможности, одна из которых кроется в содержании учебного материала, а другая — в формулировании заданий, мотивирующих общение [4].

В новом образовательном пространстве картина мира и личность строятся в процессе совместной деятельности с взрослыми и сверстниками. Здесь молодой человек имеет право на поиск, ошибку и творческие открытия. В этом процессе поиска истины происходит переход от отчужденного знания, через личные открытия к личному знанию [14]. Цель каждого конкретного педагога в совокупном личностно-развивающем пространстве университета органично согласуется с целями других педагогов, с целостной личностно-развивающей жизненной ситуацией студента. Учитель просто обязан обеспечить на уроке приток свежих сведений из самых различных источников; даст совет, что прочитать, посмотреть, услышать, предоставить желающим возможность дополнить учительское повествование и поощрить их за это более высокой оценкой [12]. Педагог не столько учит и воспитывает, сколько стимулирует учащегося к психологическому и социально-нравственному развитию, создает условия для его самодвижения. Наряду с глубиной, особое значение имеет яркость сообщаемой студентам информации, воздействующей, как на интеллектуальную, так и на эмоциональную сферу их восприятия. В современный процесс преподавания иностранного языка остро нуждается в гуманизации [2]. Поэтому очевидна необходимость использования личностно-ориентированного подхода, с помощью которого возможно поддерживать процессы самопознания личности, развития его неповторимой индивидуальности.

Литература

1. Азаров, Ю. А. Искусство воспитывать / Ю. А. Азаров. – М. : Наука, 1978. – 392 с.

2. Баклашнина, Н. В. Обучение иноязычному письменному общению на занятиях по иностранному языку в школе и вузе / Н. В. Баклашнина // Иностранные языки в школе. – 2009. – № 1. – С. 76-82.

3. Гальскова, Н. Д. Образование в области иностранных языков: новые вызовы и приоритеты // Иностранные языки в школе . – 2008. - № 5. – С. 2-7.

4. Гурье, Л. Л. Подготовка преподавателей вуза к инновационной профессионально – педагогической деятельности / Л. Л. Гурье // Высшее образование в России. – 2009. – № 2. – С. 91-95.

5. Гришин, В. А. Книга для учителя / В. А. Гришин. – Владимир : Писатель, 1976. – 340 с.

6. Звегинцев В. А. Семасиология / В. А. Звегинцев. – М. : Просвещение, 1960. – 540 с.

7. Ильченко, О. В. Условия персонифицированного обучения в информационной среде /О. В. Ильченко //Высшее образование в России. – 2008. – № 12. – С. 116-121.

8. Краковский, А. П. О подростках: содержание возрастного полового и типологического в личности младшего и старшего подростка / А. П. Краковский, В. Л. Чамлер. – Москва : Перо, 1984. – 925 с.

9. Нестерчук, Г. В. Проблемы учителей / Г. В. Нестерчук, В. М. Иванова. – Мн. : Выш. шк., 2004. – 128 с.

10. Петрова, А. А. Языковая политика в России: проблемы и перспективы изучения и преподавания иностранных языков / А. А. Петрова // Иностранные языки в школе. – 2009. – № 2. – С. 105-108.

11. Петухова, Т. А. Самостоятельная работа как средство развития информационной компетенции / Т. А. Петухова, М. Н. Глотова // Высшее образование в России. – 2008. – № 12. – С. 121-126.

12. Плигин, А. Н. Now let’s play English / А. Н. Плигин, И. Н Максименко. – Москва : Наука, 2006. – 546 с.

13. Самыгин, С. И. Профессия педагога / С. И. Самыгин, Н. Н. Нечипоренко, И. Н. Полонская. – М. : Феникс, 1996. – 945 с.

14. Сиразеева, А. А. Реализация человекоцентрированного подхода в учебном процессе / А. А. Сиразеева // Высшее образование в России. – 2008. - № 12. – С. 139-141.