КОГНИТИВНЫЕ МЕХАНИЗМЫ В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ ИНОСТРАННОМУ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБЩЕНИЮ И ЕГО ОСОБЕННОСТЯМ

Трудности в достижении взаимопонимания в межкультурном общении не могут сводиться только к узкоязыковым проблемам. Основная причина непонимания, неполного понимания, неадекватного понимания иной культуры – это различной степени несовпадения в образах сознания коммуникантов, отражающие специфику национального образа мира участников диалога [11; 12]. В процессе обучения иностранному языку (ИЯ) необходимо сформировать некоторую общность сознаний носителей двух культур. Зоны пересечения когнитивных пространств носителей «изучаемой» и «изучающей» культур станут «зонами понимания» для потенциальных участников коммуникации.

Окружающий мир, духовная жизнь и поведение людей осознаются в когнитивных структурах, которые в свою очередь, реализуются и переструктурируются в языковых категориях и формах. Формирование и развитие когнитивных и особенно языковых структур происходит не только под влиянием внешних факторов (других элементов культуры), но и по своим внутренним законам, определяющим существование когнитивных и языковых систем как целостных образований.

В процессе вербальной коммуникации ее участники приписывают речевым высказываниям определенный смысл, интерпретируя их языковое содержание на основе своих фоновых знаний, из которых выбирается каждый раз некоторая совокупность допущений. Каждый участник коммуникации обладает своим объемом фоновых знаний, но в целом фоновые знания языкового коллектива имеют значительную общность и составляют единую когнитивную среду, обеспечивающую возможность общения. Объем и содержание когнитивной среды составляют важную часть культуры этноса, равно как и преобладающие тенденции и привычки в выборе допущений.

Культурнообусловленным оказывается и следующий этап вербальной коммуникации, на котором реализуется способность ее участников делать логические выводы из сказанного, осознавать возможные импликации и ассоциации. Сама способность инференции, несомненно, является общечеловеческой, но конкретные выводы всегда связаны с наличием определенных элементов культуры и степени знакомства с ними коммуникантов. Влияние культурных факторов на саму возможность и способ осуществления вербальной коммуникации достаточно очевидно. Однако при этом не всегда ясно, какие из этих факторов принадлежат именно данной культуре, а какие являются общими для многих или хотя бы нескольких культур. Именно это различие оказывается особенно существенным при изучении явления межкультурной коммуникации.

Таким образом, среди конкретных вопросов, возникающих перед преподавателем в процессе обучения ИЯ, значимыми являются следующие:

- как приблизить обучающих к ценностному аспекту картины мира инокультурного языкового сообщества, а от него – к постижению «духа» иноязычного народа?

- как связать в сознании обучаемых вербальный и когнитивный уровни, объединяющие иную систему взаимосвязанных оценочных категорий?

- как подключить обучаемых к привычной для того или иного лингвокультурного сообщества системе оценок, существующей в иной картине мира?

Для разработки современной концепции преподавания иностранных языков, в том числе в неязыковых вузах, крайне важно сделанное А.А. Леонтьевым разъяснение: «культурную специфику общности, язык, который мы преподаем, составляет в большей мере система смысловых единиц, конституирующая образ мира и выступающая как ориентировочная основа, нежели система речевого реагирования или речепорождения. Этот образ мира построен не из вербальных, а скорее из предметных значений. И на уроке ИЯ мы призваны построить у учащихся новый образ мира или внести необходимые исправления в старый. Мы не должны преподавать язык как формальную систему: преподаваться должны, собственно, значения, конституирующие образ мира, присущий новой культуре, и одновременно выступающие как составляющие процессов речепорождения. Под именем языка мы преподаем культуру!» [5, с. 44].

С позиций подходов, разрабатываемых в отечественной психолингвистике, общение рассматривается как диалог языковых сознаний. Для успешного осуществления такого диалога необходима общность сознания коммуникантов. Под термином языковое сознание понимается «комплекс вербально овнешненных психических образов сознания, фиксирующих представления носителей той или иной культуры об объектах и явлениях окружающего мира, о самом человеке, его действиях и состояниях» [11, с. 8-9]. Каждый человек обладает сознанием, сформированным в процессе «присвоения» определенной национальной культуры. Сознание носителя национальной культуры представляет собой набор знаний, подразделяемых в когнитивной психологии на перцептивные, концептуальные, процедурные [11, с. 7-22]. Общаясь, носители каждой отдельно взятой культуры достигают той или иной степени взаимопонимания в результате использования единого/общего лексикона (закрепляющего языковые эквиваленты за образами национального сознания), а также правил грамматики для построения речевых сообщений.

Общность сознания, как конгруэнтные (соответствующие, совпадающие) знания и представления носителей той или иной культуры об окружающем мире, закреплена национальным языком и тем психическим содержанием языковых знаков, которое является существенно сходным для членов конкретного социума. Иными словами, совместная деятельность людей в рамках одной культуры, как способе существования социального образования, возможна благодаря владению одним языком (знанию лексики и правил ее организации в высказывание – т.е. грамматики), а также вследствие сходства (конгруэнтности) знаний и представлений о мире, закрепленных в образах сознания, соотносимых с единицами языка. Именно благодаря общности сознаний возможно взаимопонимание между носителями одной культуры.

Не менее важной является проблема понимания в межкультурном общении, где в основе действуют социально-психологические и психолингвистические механизмы. Трудности понимания во многом обусловлены психологическими проблемами: получение новых знаний, постижение «чужого» через осмысление различий, всегда требует серьезных усилий. Прежде всего, это признание относительности «своего» как «нормального», «правильного», «естественного», «необходимого» и размышление над «чужим», которое в соответствии с социально-психологическими механизмами межэтнического взаимодействия нередко воспринимается как «неправильное», «плохое», «странное», «чуждое», «нееестественное» [2, с. 6; 8, с.59].

Таким образом, для достижения взаимопонимания между инокультурными коммуникантами необходима общность знаний и представлений об окружающем мире, общность сознания. Поскольку у участников межкультурного диалога такой общности, как правило, нет (в лучшем случае – она лишь частична), возникает различной степени непонимание. Непонимание является следствием несовпадения образов сознания коммуникантов. И.Ю. Марковина делает акцент на том, что в ситуации межкультурного общения основное препятствие в достижении взаимопонимания носит не столько языковой, сколько экстралингвистический характер – это разница национальных сознаний коммуникантов.

И.Ю. Марковина подчеркивает «общий лексикон с психолингвистической точки зрения – это не просто владение одним и тем же лексическим составом языка, это сходное для носителей того или иного национального языка содержание (психических) образов сознания, репрезентируемых единицами языка» [9, с.112]. Мы согласны с автором, что эффективная коммуникация, в рамках одной лингвокультурной общности, обеспечивается сходством образов сознания, представляющих собой психическое отражение окружающей человека действительности. По сути это означает общие знания и представления о мире.

Эффективное использование ИЯ в любой профессиональной деятельности зависит, во-первых, от того, возникли или нет в процессе обучения языку зоны пересечения когнитивных пространств или зоны конгруэнтности сознаний носителей взаимодействующих культур. Во-вторых, важно, обладает ли субъект достаточной психологической гибкостью (или обученностью) для преодоления этноцентрического отношения к чужой специфике: «чужое» - необязательно плохое, «чужое» - это другое, иная норма (языковая, мыслительная, поведенческая, коммуникативная и др.), которая имеет столько же прав на существование, сколько и «своя».

Обязательным условием адекватности профессиональной коммуникации является единое или сходное понимание реальности участниками профессионального взаимодействия [5, с.272]. Степень полноты и близости профессионального миропонимания коммуникантами детерминируется ролями, исполняемыми участниками коммуникации в той или иной ситуации профессионального общения. Следует отметить, что речь идет о функционировании дискурса в рамках какой-либо одной сферы профессиональной деятельности человека (в настоящее время выделяют экономический, политический, юридический, экологический и др. дискурсы). Создание и восприятие профессионального дискурса представляет собой различные стадии единого коммуникативного процесса, успешное протекание которого во многом обусловлено коммуникативной компетенцией участников профессионального общения.

Опыт многолетнего преподавания ИЯ убеждает в том, что коммуникативная компетенция как конечная цель обучения иностранным языкам можно сформировать лишь тогда, когда сформирована и задействована в речи лингвистическая компетенция обучаемого, т.е. прочно усвоен лексико-грамматический материал, а его употребление в речи доведено хотя бы до минимального автоматизма.

Кроме этого объективного условия – наличия развитой лингвистической компетенции – существует и условие субъективного порядка, которое необходимо учитывать при формировании коммуникативной компетенции. Прежде всего, следует назвать в этой связи особый психологический климат аудиторных занятий, лишающий страха совершать ошибки и не имеющий психологических барьеров говорения. В основе такого психологического климата лежит педагогика сотрудничества преподавателя и студента, которая предполагает:

- учет способностей и индивидуальных особенностей студента;

- уважение к личности студента;

- признание его социального и личностного статуса.

Давно замечено, что усвоение речевых норм ИЯ тем эффективнее, чем активнее в учебном процессе сам студент и чем больше творчества и фантазии он проявляет в собственной речевой деятельности. Творческое мышление является одной из основных предпосылок успешного изучения ИЯ и развития речи. Однако для самостоятельной творческой деятельности студента необходим пусковой механизм, который задействовал бы инициативу студента. Таким пусковым механизмом выступает преподаватель, предлагая студентам творческие упражнения, приглашая их к сотрудничеству с ним, предлагая речевые образцы для речевой аналогии. Инициатива студента проявляется при этом не только в его внешней активности на занятиях, но и в качестве его речи: выбор слов, построение фразы, ее грамматическое содержание, интересное содержание вопросов и т.д.

Другими словами, в основу семинаров положена четкая система создания ситуативных моделей общения в сочетании с моделями речевого поведения, то есть происходит формирование коммуникативной компетенции в рамках моделируемого профессионального дискурса и в соответствии с присущей данному виду дискурса коммуникативной стратегией. То, что в качестве основных форм работы с обучающимися используются ролевые игры и поиск решения проблем (troubleshooting), неслучайно. Высокая результативность данных форм объясняется тем, что они лучше других способствуют активизации неявных знаний и навыков, столь необходимых при формировании коммуникативной компетенции.

Психологи обращают внимание на следующие характеристики неявных знаний и навыков: они возникают самостоятельно, при очень незначительной внешней подкрепленности, в основном благодаря собственному опыту; они процедурны по своей природе и связаны с конкретным применением в конкретных системах или классе ситуаций; полученные на основе личного опыта человека, они имеют практическое значение только для того, кто ими обладает [10, с.105].

Если говорить о ситуациях профессионального общения, то в процессе действий, заданных в рамках имитации, обучаемые могут усвоить, какая коммуникативная стратегия более эффективна в той или иной ситуации, какие навыки необходимы, чтобы справиться с возникшими проблемами, и какие знания для этого потребуются. Все это, в конечном счете, ведет к повышению уровня сформированности коммуникативной компетенции обучающихся. При моделировании коммуникативной ситуации в профессиональной сфере, ролевая игра или имитация «вызывают к жизни» профессиональный дискурс, тип которого будет определяться присущей ему коммуникативной стратегией.

В плане постановки задач последних исследований, необходимо обратить внимание на разработку типологии профессиональных дискурсов, тщательное построение своей коммуникативной модели для каждого типа профессионально дискурса, а также выявление иерархии составляющих коммуникативную компетенцию, необходимой при развертывании определенного типа профессионального дискурса.

Литература

1. Арутюнова Н.Д. Дискурс // Лингвистическая энциклопедия. – М., 1999. – с. 136-137.

2. Байрам М. Нужно ли изучать иностранный язык, чтобы общаться с другими народами// Этнопсихолингвистические аспекты преподавания иностранных языков. – М.: ММА им. И.М. Сеченова, Ин-т языкознания РАН, 1996. – С.5-12.

3. Кубрякова Е.С. О понятиях дискурса и дискурсивного анализа в современной лингвистике//Дискурс. Речь. Речевая деятельность. – М.: Языки славянской культуры, 2000. – с. 7-25.

4. Леонтович О.А. Критерии успешности межкультурного общения и пути его оптимизации// Методы современной коммуникации. – Вып.1. – М.: МГЛУ, 2003. – с.124-130.

5. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М.: Смысл, 1999. – 287 с.

6. Леонтьев А.А. Язык не должен быть «чужим».// Этнопсихолингвистические аспекты преподавания иностранных языков. - М.: ММА им. И.М. Сеченова, Ин-т языкознания РАН, 1996. - с.41-47.

7. Льюис Р.Д. Деловые культуры в международном бизнесе. – М.: Дело, 2001. – 448 с.

8. Марковина И.Ю. Новая культура и способы адаптации к ней: современные подходы к проблеме «культурного шока».// Этнопсихолингвистические аспекты преподавания иностранных языков. М.: ММА им. И.М. Сеченова, Ин-т языкознания РАН, 1996. С.57-66.

9. Марковина И.Ю. Этнопсихолингвистический подход к содержанию УМК по иностранному языку для вузов неязыкового профиля (на примере учебного комплекса для студентов-медиков)// Учебно-методический комплекс в системе подготовке по иностранным языкам в неязыковых вузах: теория и практика разработки. Вестник МГЛУ. Выпуск 538, серия Лингводидактика, М., 2006. – С. 114-122.