ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ ВОСПИТАТЕЛЕЙ ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

В статье рассматриваются пути формирования профессиональной компетентности воспитателя дошкольных учреждений, уровни становления профессиональной компетентности воспитателя дошкольного учреждения относительно его профессиональной деятельности, а также работа методической службы, которая является составным звеном управленческой деятельности дошкольного образовательного учреждения и помогает целенаправленно вести работу с педагогами по совершенствованию и развитию их профессиональной компетентности.

Ключевые слова: компетентность, компетенция, уровень развития компетентности, профессиональная компетентность, профессиональная готовность, квалификация, профессионализм, педагогическое мастерство.

Повышение качества образования (дошкольного, начального, общего, высшего) является одной из актуальных проблем современного общества. Решение этой проблемы связано с осознанием цели образования, модернизацией его содержания, оптимизацией технологий организации образовательного процесса, переосмыслением результата. В «Концепции развития образования Республики Казахстан до 2015 года» обозначена цель образования, которая предполагает формирование у потребителей образовательных услуг определенных компетенций, и декларируется внедрение компетентностного подхода в образовательные учреждения [1].

В казахстанском образовании категория «компетентность» стала применяться с 1990-х гг., существенный вклад в разработку этого вопроса внесли Л.П.Алексеева, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Л.В.Петровская, Г.И.Сивкова, Н.С.Шаблыкина и др.

В современных условиях немалое значение придается компетентности специалиста, работающего в системе образования, поскольку именно компетентностью детерминирована успешность его профессиональной деятельности. Данное положение справедливо для любой сферы профессиональной деятельности педагога.

Подходы к определению профессиональной компетентности в настоящее время нельзя назвать однозначными. По мнению В.Н.Введенского, целесообразность введения понятия «профессиональная компетентность» обусловлена широким его содержанием, интегративной характеристикой, объединяющей такие понятия, как «профессиональная готовность», «квалификация», «профессионализм», «педагогическое мастерство», «профессиональная культура», «компетенция» [2]. Гершунский Б.С. определяет профессиональную компетентность как функциональную грамотность, которая востребуется и актуализируется на собственно профессиональном уровне [3]. Понимание профессиональной компетентности как «единства теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеристики профессионализма», мы находим в трудах А.И.Мищенко, В.А.Сластёнина [4].

Социальный запрос на уровень и качество дошкольного образования меняет требования и к профессиональной компетентности воспитателей дошкольных учреждений. Это обусловлено тем, что в психологии развития возникли новые представления об источниках и механизмах развития детей дошкольного возраста, новые представления о роли и месте взрослого в формировании ребенка как личности, способной реализовать себя как часть социума. Развивающаяся стратегия инновационной деятельности в дошкольном образовании требует не просто повышения квалификации воспитателя – в традиционном понимании прироста у него профессиональных знаний, умений и навыков, но изменения профессионального мышления как показателя его профессиональной компетентности. Профессиональное мышление может проявиться в способности педагога обнаруживать, ставить и решать новые педагогические задачи разного уровня – стратегического, тактического, оперативного.

В научно-методической литературе по проблеме профессиональной деятельности выделяются следующие её структурные составляющие: организационный компонент, конструктивный, проектировочный, коммуникативный, гностический компонент. Из выделенных компонентов профессиональной деятельности С.Г.Молчанов считает ведущим гностический компонент, поскольку экспериментально доказано, что гностические умения, включающие в себя умения не только познавать, но и анализировать (исследовать) свою собственную деятельность, дают наибольший весомый вклад в педагогическую квалификацию [5]. Однако отметим, что часто, после утверждения того, что гностический компонент является ведущим, определяющим, исследователями этот компонент понимается только лишь как творческая, поисковая или исследовательская деятельность. Продуктами же её выступают некие научные разработки (статьи, творческие работы, квалификационные работы и т.п.). На самом же деле гностический компонент, прежде всего, означает умение анализировать достоинства и недостатки собственной деятельности, т.е. её теоретические и практические продукты (например, в виде учебных материалов или учебных занятий и т.д.).

Существующая практика становления и формирования воспитателя как профессионала показывает очевидное несоответствие между запросами общества, социальным заказом родителей и уровнем профессиональной компетентности воспитателя.

В связи с этим особую актуальность приобретает проблема формирования профессиональной компетентности воспитателя.

Решение данной проблемы усугубляется рядом проблем: внешние условия для полного и творческого развития воспитателя в дошкольном учреждении ещё не созданы (оплата труда, материально-техническое оснащение воспитательно-образовательного процесса, социально-психологический климат и т.д.). Не случайно многие воспитатели испытывают в той или иной степени нервные срывы, стрессы, обусловленные личными проблемами и бытовыми трудностями, перегрузками в работе. Такая ситуация делает проблематичным для воспитателя стремление к самосовершенствованию, самообразованию, повышению своего профессионального уровня.

Однако, несмотря на всю сложность объективных условий, большую роль играют также причины субъективные, зависящие во многом от воспитателя.

Многие воспитатели считают, что им самим не хватает целеустремлённости и настойчивости в повышении своей профессионально-педагогической культуры. Большинство воспитателей не имеют навыков самообразовательной работы, не владеют приёмами переработки информации.

И коль скоро мы не в состоянии коренным образом изменить окружающие воспитателя обстоятельства, тем полнее следует использовать социально-психологические ресурсы личности педагога, его профессионально-личностный потенциал. Кроме того, как показал анализ наших наблюдений по мере накопления опыта большинство воспитателей значительно сужает сферу своих профессиональных интересов, всё более соотнося их только со своей конкретной деятельностью. Всё меньше остаётся областей знания, к которым воспитатель обращается ради общего развития и ознакомления с новыми направлениями науки, идеями, фактами. А чем уже круг интересов воспитателя, тем он более ограничен как профессионал. Вот и получается парадоксальная ситуация, когда молодой воспитатель считает, что ему теоретические знания ещё не нужны, а воспитатель со стажем, что уже не нужны.

Поэтому, только изменяя и формируя профессиональные потребности воспитателя, создавая условия для саморазвития личности, возможно, изменить некоторым образом содержание его самообразовательной работы, отношение к профессиональному росту и, в целом, отношение к труду. Появилась острая необходимость в ускорении процесса стимулирования потребностей воспитателя, обогащении и модернизировании содержания своей деятельности посредством критического, творческого освоения и применения достижений психолого-педагогической науки, передового опыта [6].

В этих условиях управление развитием профессиональной компетентности воспитателя в условиях дошкольного учреждения становится особенно значимым в деятельности руководителя.

Поскольку детский сад является учреждением, в котором, в результате коллективного труда воспитателей, формируется и развивается личность ребёнка, постольку управление должно быть ориентировано на гуманистический характер, выражающийся в отношениях сотрудничества на основе уважения и доверия к детям, раскрепощение их творческой самостоятельности.

Таким образом, необходимость обновления функций управления развитием профессиональной компетентности воспитателя диктуется особенностями современной социально-образовательной ситуации. Для выявления новых содержательных компонентов профессиональной компетентности нами были изучены инновационные процессы, происходящие в образовании, выявлены личностные потребности, мотивы в совершенствовании профессиональной компетентности воспитателя, определены критерии профессиональной компетентности на уровне самооценки воспитателей, оценок родителей.

Воспитатель должен быть компетентным в вопросах организации и содержания деятельности по следующим направлениям:

– воспитательно-образовательной;

– учебно-методической;

– социально-педагогической.

Воспитательно-образовательная деятельность предполагает следующие критерии компетентности:

- осуществление целостного педагогического процесса;

- создание развивающей среды;

- обеспечение охраны жизни и здоровья детей.

Данные критерии подкрепляются следующими показателями компетентности педагога:

- знание целей, задач, содержания, принципов, форм, методов и средств обучения и воспитания дошкольников;

- умения результативно формировать знания, умения и навыки в соответствии с образовательной программой;

- умение руководить основными видами деятельности дошкольников;

- умение взаимодействовать с дошкольниками.

Учебно-методическая деятельность воспитателя предполагает следующие критерии компетентности:

- планирование воспитательно-образовательной работы;

- проектирование педагогической деятельности на основе анализа достигнутых результатов.

Данные критерии подкрепляются следующими показателями компетентности:

- знание образовательной программы и методики развития разных видов деятельности детей;

- умение проектировать, планировать и осуществлять целостный педагогический процесс;

- владение технологиями исследования, педагогического мониторинга, воспитания и обучения детей.

Социально-педагогическая деятельность воспитателя предполагает следующие критерии компетентности:

- консультативная помощь родителям;

- создание условий для социализации детей;

- защита интересов и прав детей.

Данные критерии подкрепляются следующими показателями:

- знание основных документов о правах ребенка и обязанностях взрослых по отношению к детям;

- умение вести разъяснительную педагогическую работу с родителями, специалистами ДОУ.

Педагоги дошкольных образовательных учреждений всегда отличались восприимчивостью ко всему новому. Развитие общеобразовательной практики способствует проявлению творческого, инновационного потенциала всех работников системы дошкольного образования.

В этой ситуации особенно важна профессиональная компетентность, в основе которой лежит личностное и профессиональное развитие педагогов. Процесс обновления образования организуется людьми. Следовательно, его проектирование, запуск и поддержка будут тем эффективней, в какой мере организаторы инновационной деятельности опираются на достижения науки и потребности общества.

Методическая служба - это связующее звено между жизнедеятельностью педагогического коллектива, государственной системой образования, психолого-педагогической наукой, передовым педагогическим опытом, содействующее становлению, развитию и реализации профессионального творческого потенциала педагогов.

Основная цель управления методической службой в ДОУ – эффективное планомерное использование сил, средств, времени и людских ресурсов для достижения оптимального результата.

В состав методической службы входят: заведующая детским садом, заместитель заведующей по учебно-воспитательной работе, старший воспитатель, педагог-психолог, музыкальные руководители, воспитатели по физической культуре, воспитатель по изобразительной деятельности, воспитатели.

Методическая служба является составным звеном управленческой деятельности дошкольного образовательного учреждения и помогает целенаправленно вести работу с педагогами по совершенствованию и развитию их профессиональной компетентности.

Только система мероприятий, которая подразумевает активную форму обучения и взаимодействия воспитателей в детском саду - семинары-практикумы, тренинги, консультации, беседы позволяет минимизировать такие препятствующие факторы, как собственная инертность и неумение распределять своё время.

В целом методическая служба дошкольного учреждения:

- создаёт условия для совершенствования и развития профессиональной компетентности педагогов;

- опирается на системно-деятельностный, мотивационный и дифференцированный подходы в организации деятельности, необходимые для успешного функционирования учреждения;

- отвечает основным принципам: научности, системности, единства теории и практики, гибкости и мобильности, связи с жизнью и др., что находит отражение в методических секциях, творческих мастерских, научно-исследовательских коллективах и т.п.;

- ориентирована на совершенствование и развитие когнитивной, деятельностной и личностной характеристик профессиональной деятельности педагогов, что, на наш взгляд, составляет основу профессиональной компетентности педагогов дошкольного учреждения.

Таким образом, грамотная организация методической службы, как управленческой деятельности, помогает развивать профессиональную компетентность воспитателей дошкольных учреждений.

В заключение можно сказать, что работа по формированию профессиональной компетентности обеспечивает стабильную работу педагогического коллектива, полноценное, всестороннее развитие и воспитание детей, качественное усвоение ими программного материала в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, а так же повышение эффективности образовательного процесса ДОУ. Кроме того, педагоги ДОУ активно участвуют в городских методических объединениях, каждый педагог может реализовать свои творческие способности в деятельности с детьми.

Таким образом, формирование профессиональных компетентностей воспитателей дошкольных учреждений – это непрерывный, разноуровневый процесс, состоящий из формирования перечня дефицитных компетентностей воспитателей, определения образовательных траекторий для воспитателей ДОУ, методического обеспечения повышения квалификации воспитателей, организации профессионального обучения и оценки эффективности использования профессиональных компетенций в деятельности воспитателей.

Список литературы

1. Концепция развития образования Республики Казахстан до 2015 года. - Астана, 2004.

2. Введенский, В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога /В.Н.Введенский //Педагогика. – 2003. - № 10. – С. 51-55.

3. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. - М., 1997.

4. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов; Под ред. В.А.Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.

5. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. – 3-е изд. – М.: Школа-Пресс, 2000. – 512 с.

6. Андреев А.А. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа //Педагогика. – 2005. - №4. – С. 19-27.