Лысенко Н

Лысенко Н. Б.

МБОУ гимназия №23 города Краснодара

Роль дивергентных задач в системе педагогической поддержки интеллектуально одарённых учащихся.

Вопросы детской одаренности в наше время становится все более актуальными. Многочисленные публикации в психолого-педагогической прессе свидетельствуют о росте интереса к этой проблеме. Это в первую очередь связано с острой потребностью, которую испытывает общество в неординарных творческих личностях. Раннее выявление, обучение и воспитание одаренных детей и подростков является одним из главных направлений усовершенствования системы образования. Так, по крайней мере, декларируют стандарты нового поколения. Сегодня на смену ориентации на развитие главным образом техники и технологий, приходит эра нового, личностного образования. Становится очевидным, что процветание страны напрямую зависит от развития индивидуальных духовных ресурсов человека, от эффективности создания творческого пространства для развития творческих и личностных возможностей детей. Ведь не зря сегодня все чаще и чаще обращаются к наследию великого русского реформатора П. А. Столыпина, который, в числе прочего говорил и о необходимости создания условий для самореализации творческих людей, которых он считал главным «движителем прогресса общества». Но, повысились и ожидания относительно результатов деятельности одаренных детей: от них ждут конструктивного развития и максимальной отдачи в различных сферах человеческой деятельности. Груз ответственности лег и на учителей: от них ждут качественных действий в обеспечении развития способностей учащихся. Но реальность, к сожалению, такова, что современное дошкольное и школьное обучение ориентировано на среднего ученика, также как профессиональное и вузовское — на среднего студента и среднего специалиста. Многочисленные исследования и практика показывают, что развитие таланта может быть задержано, а иногда и загублено на любом этапе развития.

Наша школа средняя общеобразовательная. Конечно важно иметь единое образовательное пространство единый, стандарт. Но, когда ребенок появляется на свет, он не готов самореализоваться только лишь в учебе. Он развивается во все стороны, и в какую - то из этих сторон у него получается лучше. Это может быть творчество, спорт, труд, какие-то социальные, гуманитарные или коммуникативные вещи. Потом, когда он приходит в школу, ему говорят: «Все, стоп! Все эти веточки мы обрубаем, они нам не нужны, они нам мешают. У нас одна веточка - объем материала. Запомни, расскажи, а мы тебя оценим: в какую - такую сторону ты одаренный?» При этом семьдесят пять процентов говорят: «Нет, мы про это не хотим, но мы можем про другое, а еще про третье». – «Нет, про другое и третье нельзя». Вот в чем основное, на мой взгляд, противоречие.

Но что же такое одаренность? Редкий индивидуальный дар или социальная реальность? И как относиться к одаренным детям? Требуют ли они специального изучения, подхода и развития или будут расти и развиваться не благодаря, а вопреки? Определение одаренности менялось на протяжении всей истории. Многие представления, например о божественном или наследственном происхождении одаренности, уже отвергнуты наукой, теоретическими и практическими изысканиями. Конечно, способностями к разного рода творчеству природа отмечает каждого человека. Но очевидна и мысль о том, что свои дары природа поровну не делит и кого-то награждает больше, а кого-то меньше. Одаренным принято называть того, чей дар явно превосходит некие средние возможности, способности большинства. Одним из первых в отечественной психологии научное определение понятия «одаренность» дал еще в 1940 г. в своей статье «Способности и одаренность» Б. М. Теплов. По его мнению, одаренность следует понимать как «то качественно своеобразное сочетание способностей, от которых зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или иной деятельности» [4]. Многие специалисты называют одаренностью генетически обусловленный компонент способностей. Этот генетически обусловленный дар в значительной мере определяет как конечный итог (результат развития), так и темп развития[7]. Споры велись не только о том, кого называть одаренным, но и о том, существует ли так называемая общая одаренность как «универсальная способность» (способность ко всему) или дар всегда проявляется только в одной или нескольких сферах деятельности. Здесь так же можно приводить различные исторические примеры в пользу того и другого. Результаты исследований специалистов на протяжении всего XX века достаточно убедительно свидетельствуют о том, что об одаренности скорее следует говорить как об интегральном, суммарном личностном свойстве.

Наиболее общей характеристикой и структурным компонентом творческого потенциала ребенка являются познавательные потребности, составляющие психологическую основу доминантности познавательной мотивации по сравнению с другими типами мотивации, считает видный российский психолог и исследователь этого вопроса, профессор доктор психологических наук А. М. Матюшкин [2].

Что же может сделать учитель для одаренного ребенка? Суть педагогической поддержки заключается в содействии ученику в его начинаниях, первых робких, неуверенных действиях: педагог их позитивно оценивает, одобряет, если надо, встает на сторону ученика, формирует положительное общественное мнение, защищает его права и т.д. Сущность педагогической поддержки может быть понята и шире как создание безопасной среды, благоприятного эмоционального фона, развивающей среды. Очень часто учитель должен защитить такого ребенка от него самого, от его неуверенности, от его комплексов, от внутренних противоречий, и конфликтов, возникающих в процессе обучения и терзающих его [7]. У одаренных детей можно наблюдать различные психофизиологические особенности. С одной стороны, это высокая любознательность, исследовательская активность, повышенная биохимическая активность мозга, высокий уровень развития логического мышления, оригинальность и гибкость мысли, а с другой - эмоциональность, вспыльчивость, избирательное общение, особая речь, моторика и восприятие, сверхчувствительность к проблемам [3]. Эти особенности в определенном возрасте становятся большой проблемой для многих ребят, как мальчиков, так и девочек. В связи со значительным увеличением объема научной информации возникают трудности его усвоения в общеобразовательной школе. Однако специальными исследованиями в этой сфере давно доказано, что объем знаний далеко не всегда стимулирует творчество. Так, известные немецкие психологи М. Вертгеймер, К. Дункер, Л. Секей еще в начале XX в., изучая процесс продуктивного мышления, экспериментально подтвердили, что существует некий предел объема знаний, который может затормозить творческий процесс. Доказано, что в творчестве знания используются очень избирательно, когда избыток информации может помешать процессу ее обобщения и концентрации и привести к стереотипности мышления [1].

В моей педагогической практике главным девизом являются слова, которые еще в середине ХХ столетия сказал Антуан де Сент-Экзюпери: «Не снабжайте детей готовыми формулами, формулы – пустота, обогатите их образами и картинками, на которых видны связующие нити. Не отягощайте детей мертвым грузом фактов, обучите их приемам и способам, которые помогут им постигать. Не судите о способностях по легкости усвоения. Успешнее и дальше идет тот, кто мучительно преодолевает себя и препятствия. Любовь к познанию – вот главное мерило». Удивительно, как актуальны сегодня эти слова. Как и у любого педагога, моя работа с одаренными очерчена, в первую очередь рамками внеурочной деятельности. Первые годы работы в школе, я была уверена, что у таких детей обязательно должен быть постоянный интерес и высокая познавательная активность на каждом уроке. Было непонятно - почему одна тема вызывает живейший интерес, а другая, встречается абсолютно пассивно. Позже, познакомившись с теорией вопроса, частично описанной выше, я поняла, что причина - это повышенный интерес этих детей к дивергентным задачам. Творцов с детства отличает то, что они не боятся дивергентных задач. Так условно называются задачи, имеющие не один, а множество правильных ответов. Дивергентное мышление, это метод творческого мышления, который заключается в поиске множества решений одной и той же проблемы. Люди, не склонные к творчеству, исследовательскому поведению, предпочитают задачи, имеющие ясные алгоритмы решения и один-единственный правильный ответ. Ситуации неопределенности, с неизбежностью возникающие при решении дивергентных задач, их раздражают и даже пугают [5]. Способность решать дивергентные задачи - важнейшее условие успеха в творческой деятельности: научном поиске, создании произведений искусства, руководящей работе, предпринимательстве. Если задуматься, именно таковы практически все важные задачи, решаемые человеком в жизни? Но при традиционном образовании задачи дивергентного типа большая редкость в обучении. Практически все задачи относятся к числу конвергентных, то есть условия задачи предполагают существование лишь одного, единственно верного ответа, который может быть вычислен путем строгих, логических рассуждений на основе использования усвоенных правил и алгоритмов (законы, теоремы и др.) [5]. В дивергентных задачах конечный мыслительный продукт (ответы) не выводится напрямую из условий. Решение их требует поиска разных подходов, допускает и частично предполагает их сопоставление. А невыводимость ответов из самого условия и проявляющаяся таким образом недосказанность требуют не просто мобилизации и объединения уже полученных знаний, а интуиции, озарения. Именно поэтому моя работа с одаренными очерчена, в первую очередь рамками внеурочной деятельности. Особое место в ней занимают конкурсы «Географическое пополнение», проводимое газетой «География» и «Живая карта», сложнейший во всех отношениях проект, реализуемый некоммерческой экологической организацией «Прозрачный мир».

Конкурс «Географическое пополнение» строится как бесконечная вереница туров. Задания публикуются раз в один-два месяца. За каждое правильно выполненное задание (или элемент задания) участник получает очки, которые никогда не сгорают. Такая структура конкурса позволяет участнику пропускать те туры, которые не вызывают у него интереса. Мой опыт, как тренера, участия в «Пополнении» складывается из трехлетнего участия Чирковой Александры, ныне - успешной студентки МГТУ им. Баумана и двух лет участия девятиклассника Саши Нененко. Оба этих ребенка, на мой взгляд, глубоко одаренные дети, но их одаренность неодинакова, если можно так выразиться. Саша – девочка (буду называть ее так) – отличается необычайной целеустремленностью, способностью к длительной концентрации внимания, умением управлять своей деятельностью. Ее работоспособности и глубине знаний поражались все учителя. Удивительно, но при всех этих качествах, она часто была не уверена в себе, в правильности принятого решения, если сталкивалась именно с заданием конвергентного типа. Если же поставленная проблема требовала разрушения шаблонных стереотипов и ограничений и предполагала абсолютную свободу в ее решении, то, у Саши не было абсолютно никаких проблем с формулировками, и она готова была развивать мысль во всех направлениях. В результате Александра Чиркова стала Почетным Лауреатом «Географического пополнения» и получила Диплом победителя конкурса за нестандартное мышление, творческий подход и умение не только находить, но и систематизировать и осмысливать географическую информацию. Саша Нененко – это несколько иной персонаж. Изучение тревожности подростков показало, что высокой тревожностью обладают дети с нестандартным креативным мышлением. Ярко проявляются межличностная и учебная тревожность. У некоторых детей это выражается в трудностях в общении со сверстниками и неуспешном школьном обучении. Это именно Сашин типаж [1]. У него, как и у всех одаренных детей отчетливо выражена поисковая потребность. Он, очевидно, испытывает яркие, насыщенные эмоции при занятии определенной работой. Но только той, которая, выводит его за рамки обычной «серой» жизни. В классе Саша всегда держался несколько обособленно. Это ни в коем случае не была внешняя изоляция, это было исключительно его решение, просто так ему было комфортнее. Когда передо мной остро стал вопрос, кто же продолжит участие в «Географическом пополнении», материал за 3 года был наработан большой, технологии обкатаны, бросать не хотелось, а Саша – девочка уже, Сашу - мальчика я заметила на перемене на подоконнике с очередной книгой. Это была монография Мишеля Паустро «Геральдика». Это был знак! Ведь очередное задание в «Пополнении» заключалось в том, что бы придумать герб любому федеральному округу России и объяснить, почему выбраны именно эти цвета или символы. Саша с энтузиазмом взялся за дело, через неделю у меня уже было порядка пяти вариантов гербов Южного федерального округа. Я, конечно, высказала свое мнение о каждом, но объяснила, что выбрать окончательный вариант он должен сам. С тех пор Саша активный участник конкурса, он Лауреат первой степени, но в отличие от Саши – девочки, некоторые туры (крайне редко), он пропускает – не интересно, не цепляет. После того, как Саша стал активным участником «Пополнения», коренным образом изменилось и его поведение на уроках. Если раньше он был, в лучшем случае, пассивным слушателем, а то и вовсе мечтал о чем-то своем, то сейчас он активный участник учебного процесса. Он поверил в себя и ему хочется, что бы его знания были оценены не только мною, но и одноклассниками.

«Живая карта» - проект совсем иного рода. Это ежегодный интерактивный Интернет-конкурс для школьников по работе с изображениями Земли из космоса. Его цель - увеличение доступности информации о спутниковом мониторинге и возможностях использования космических снимков в образовании, науке, практической деятельности. Снимки, полученные с помощью искусственных спутников Земли, позволяют наглядно представить земную поверхность и те процессы и явления, которые происходят в атмосфере, на суше и в океане. Они дают значительно более полный и объективный, чем карта: взгляд на Землю в реальном времени, отражая текущее состояние объектов и динамику земных процессов и явлений. Изображения Земли из космоса содержат в несколько раз больше информации, чем карта того же масштаба. Извлечение информации из таких снимков непростое, но очень увлекательное занятие. По ходу этого конкурса задания делятся на дивергентные и конвергентные, они перемешаны и без выполнения одного из них – не сделаешь другое. Еще одна важная особенность конкурса – его метапредметность. Без знаний биологии, физики, химии и истории – не справиться. Именно эта особенность позволила мне заинтересовать троих ребят с разными предметными предпочтениями, участвовать в этом проекте. Они стартовали в конкурсе будучи семиклассниками. Первая заинтересованность была в том, что эта работа связана с компьютером, значит это здорово! Конкурс, помимо знаний в различных предметных областях предполагал, так же умение работать в программе Geo Mixer на http://maps.kosmosnimki.ru. Буквально, в течение недели мальчишки сами разобрались с программой и объяснили все мне: как делать отметки, выделять полигоны, менять шкалу прозрачности и «дерево слоев», как искать объект, фиксировать его координаты и сохранять ссылку для последующей отправки. В конкурсе два тура. В каждом туре 5 – 6 заданий. В каждом задании дается несколько снимков отдельных территорий Земли, сделанных со спутника. Это может быть одна и та же территория, но снятая в разные годы, либо далеко удаленные друг от друга территории или акватории, объединенные общей проблемой. Спектр вопросов, задаваемых по этим снимкам самый различный – от простых качественных и количественных характеристик, до оценки влияния того или иного явления на объект, прогнозирования изменения ситуации и возможных последствий этих изменений. Бывают и творческие задания, например, написать небольшое сочинение от лица какого-либо объекта о том, как изменялась его жизнь во времени. Объем очень большой, но и времени дается достаточно. Ребята сами распределяют обязанности в группе. Сначала мы собираемся все вместе и читаем задания. Затем они решают, кому какое задание более интересно, причем, объем задания – не играет роли. Работают дома, самостоятельно, общаясь друг с другом и со мной в Скайпе или по электронной почте. Если кто-то справится со своим заданием быстрее, он сразу же предлагает свою помощь другу. Результаты первого тура были для нас совсем не радужные, команда была в конце первой сотни. Мне казалось, что этот результат отобьет желание идти дальше, но ведь недаром одной из первых характеристик, отличающих одаренного человека, традиционно считают любознательность, любопытство. Любопытство - жажда новизны, интеллектуальной стимуляции, характерна для каждого здорового ребенка. И в результате первый год команда «Корлеоне» закончила в первой двадцатке. В сентябре следующего учебного года их первый вопрос при встрече был о «Живой карте». Вопрос «участвовать или нет?» даже не ставился. Ребята засыпали меня предложениями о том, как повысить эффективность работы группы, как ускорить выполнение отдельных заданий. В итоге – трудная, но такая желанная победа во второй год участия.

Итак, очевидно, что понятия «одаренный ребенок» и «творческий ребенок» если не равнозначны, то очень близки. В конечном счете, жизненный уровень каждого зависит от его творческого потенциала. Далеко не все люди могут стать творческими личностями в полном понимании значения этих слов, но творческое отношение к любому делу, использование элементов творчества в работе под силу и необходимо каждому. Творчески относиться к делу значит выполнять его качественно, на более высоком уровне. Творчество – это постоянное совершенствование и прогресс в любой деятельности. Творческий человек всегда чем-то увлечен. Психологические исследования показывают, что практически все дети обладают творческим потенциалом, который эффективно развивается при систематических занятиях. Но как определить, какие занятия и упражнения развивают творческий потенциал личности, а какие нет? Лучше всего это объяснить через сопоставление креативного или дивергентного мышления и традиционного конвергентного мышления. Безусловно, конвергентные мыслительные способности развивать необходимо, однако надо обязательно предоставить детям возможность развивать и творческое дивергентное мышление – тот вид мышления, который характеризуется разрушением шаблонных стереотипов и ограничений и большой свободой в решении проблем. Ведь реальные проблемы, с которыми человек сталкивается в своей жизни, не имеют однозначных «правильных» ответов, в отличие от учебных задач и проблем. Поэтому, если вести проектную деятельность или участвовать в конкурсах по какой-либо причине невозможно, необходимо использовать каждую возможность во время урока, для развития творческого потенциала учеников. Это можно воплощать в жизнь, не отходя от традиционных учебных программ. Можно найти для учащихся проблему, которая имеет множество правильных решений, поощрять их в фиксировании и записи всех мыслей и идей, которые приходят в голову, независимо от того, насколько они являются «дикими», непрактичными и сумасшедшими.

Только так мы сможем приблизиться к осуществлению мечты Петра Аркадьевича Столыпина, в основе реформ которого лежало стремление создать условия для реализации творческого потенциала отдельной личности и всего народа. Чтобы сегодня каждый, как побывавший в Российской империи во времена Столыпинских реформ экономист Эдмунд Тьерри, как и он, удивлялся бешеному росту экономики, рождаемости и благосостояния граждан России.

Список литературы.

1. Ландау Э. Одаренность требует мужества: Психологическое сопровождение одаренного ребенка. - М.: Изд. центр «Академия», 2002.

2. Матюшкин А. М. Педагогическая и возрастная психология. Концепция творческой одаренности. - М: Доклад на заседании коллегии Государственного комитета СССР по народному образованию, 1972.

3. Савенков А. И. Одаренные дети: особенности психического развития. - М.: Генезис, 2010. — 440 с.

4. Теплов. Б. М. Проблемы индивидуальных различий. «Способности и одаренность». - М.: Знание, 1961, с. 9—20.

5. Тралкова, Н. Е. Решение дивергентных задач детьми с синдромом Аспергера и одаренными детьми. – М: // Молодые ученые - московскому образованию: материалы VI городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения, 2007

6. Юнг К. Г. Конфликты детской души. – М.: Канон, 1995.

7. Яковина А. В. Модель готовности учителя к работе с одаренными учениками. – М.: // Одаренный ребенок. 2011. № 4. С. 20 – 28.