Педагогические науки / 4. Стратегические направления реформирования системы образования

Д.ф.н. Жиндеева Е.А., Моисеева У. Н.

Мордовский государственный педагогический институт, Россия

Образовательная стратегия как основа современного преподавания литературы

В связи с кардинальными изменениями, которые происходят в российском образовании в последние годы, в школах активно внедряются новые образовательные стандарты, требующие от сегодняшнего учителя не просто применения отдельных технологий, но и выработки образовательной стратегии как основы преподавательской деятельности в целом. Особая методическая нагруженность образовательного процесса и специфические методологические составляющие преподавания касаются как всех школьных предметов, так и отдельных дисциплин.

Отчасти с формированием стратегического мышления изменяется и характер образования. Наряду с развитием умственного потенциала учащихся особое внимание уделяется парадигме самостоятельного личностного развития, т. е. сам процесс обучения предполагает иную позицию учителя и ученика: они выступают как равноправные участники образовательного процесса, где ведущая роль учителя сменяется приоритетным желанием учеников получить определенные компетенции. Серьезные диалоги о целесообразности школьного освоения литературы в современном социокультурном контексте, его предметном, деятельностном и ценностном содержании, о стратегиях и методиках обучения – явление в филолого-педагогической среде не столь уж и частое. Такое положение дел, бесспорно, приводит к формализации методики проведения конкретных уроков литературы и бесперспективности освоения этой самой методики (раз и навсегда пригодной для любого материала и любого исполнителя) в вузах. Неслучайно решение иных методических задач, как правило, лишается всякого эстетического и познавательного значения, что естественным образом приводит словесника к «нулевой степени» обучаемости школьников и к частичному или полному разочарованию собственной деятельностью. Для того чтобы решить главную задачу обучения на уроках литературы, связанную с формированием культуры читателя как творчески мыслящей личности, прежде всего, следует отказаться от стремления сделать литературное образование компактным. Существующая стратегия выборочного изучения образцов литературного процесса, на наш взгляд, ведет к выхолащиванию обучения, замене осмысления знакомством с художественным текстом. В этом плане, как нам думается, будущее за стратегией осмысленного толкования литературного образца как примера эпохи и части личной судьбы писателя. В контексте этой идеи предполагается, что современный читатель, приобщаясь к многообразным культурным ценностям разных времен и народов, зафиксированным в произведениях, обретает свое неповторимое место на их границах, «в зоне контакта» с «чужими» познавательными, этическими и эстетическими смыслами.

В последнее время все чаще обращаются к проблеме диалога в контексте альтернативных технологических стратегий современного образования, прежде всего связанных с актуальными вопросами коммуникативной дидактики, развивающего обучения и так называемой «педагогики сотрудничества», качественно отличающейся от традиционной педагогической деятельности, монологической по своей сути. Таким образом, чтобы читатель-школьник превратился из случайного потребителя «мозаичной» культуры (как в школе, так и за ее пределами) в ответственного собеседника другого (автора произведения), он вовсе не должен механически запоминать набор разрозненных историко-литературных фактов и бездумно репродуцировать их в устных ответах и сочинениях. Главная задача современного словесника – помочь школьнику научиться самостоятельно, без чьей-либо посторонней помощи, вступать в диалог с различными «голосами» отдельных произведений, фиксируя в сознании многообразие художественных принципов и форм изображения мира и человека. При этом учитель литературы должен обладать всему необходимыми навыками для этого.

Диалогизация образования, ориентирующаяся на коммуникативные, жанрово-типологические и культурно-возрастные принципы, снимает традиционное для литературоведения и филологической педагогики противоречие между синхронным, системно-структурным и диахронным, историко-генетическим подходами к постижению литературы.

При наличии стратегии преемственной взаимодеятельности учителя и его учеников становится возможной реализация социокультурного проекта расширения пространства полноценного «читательского бытия», а внутри него формирование и развитие культурного читателя, – в этом, собственно, и должна проявиться истинная сущность современного литературного образования.

Поэтому и стратегическая цель литературного образования связана с формированием и развитием культуры читательского восприятия и понимания феноменов литературы прежде всего как явлений искусства. На каждом уроке литературы словесник помогает школьникам прояснить их собственное понимание произведения, оказавшегося в коллективном кругозоре читателей-собеседников, не навязывая при этом «единственно правильных трактовок», рекомендованных литературоведами и методистами. Более того, учитель активизирует учебную деятельность учеников в направлениях, определяемых самим художественным произведением. Следовательно, при коммуникативно-деятельностном подходе словесник органично сочетает в своем профессиональном поведении собственно филологические и педагогические задачи, постоянно стремясь обнаружить между ними связь. Таким образом, переходя на новую парадигму образования, нельзя забывать о качестве образования, которое не определяется качеством прочитанных текстов. Чтение должно быть продуктивным, в содержание литературного образования необходима стратегическая составляющая. Овладение стратегиями, техниками разных видов чтения, умением читать тексты различной модальности, а не только общая начитанность и приобщенность к чтению как духовной практике тоже должно стать результатом школьного литературного образования.