Одной из таких инноваций является использование образовательных технологий в процессе обучения школьников. Над этой проблемой работали многие ученые, среди них: В.П. Беспалько, Е.Н. Ильин, В.М. Монахов, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, Н.А. Станчек и др.

Под технологией сегодня понимается совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве.

Нас интересуют личностно-ориентированные технологии, которые ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка. Эти технологии опираются на личностный подход. Личностный подход — это индивидуальный подход педагога к каждому воспитаннику, помогающий ему в осознании себя личностью, в выявлении возможностей, стимулирующих самостановление, самоутверждение, самореализацию.

В настоящее время существует две образовательные парадигмы: традиционная и гуманистическая. По традиционной идет освоение школьной образовательной программы, то есть приобретение общеучебных знаний, умений и навыков. Гуманистическая парадигма строится на основе философии гуманизма - системы воззрений, признающей ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление всех способностей. На основе этой образовательной парадигмы построен личностноориентированный подход, который утверждает, что знания, умения, навыки - это средства для развития личности. Этот подход нельзя игнорировать, так как по сути своей, традиционный подход предлагает автоматизированное приобретение знаний, умений и навыков, которые уравнивают всех учащихся. Это приводит к тому, что учащиеся, на самом деле, недостаточно владеют этими знаниями, умениями, навыками, так как учитываются их личностные,индивидуальные особенности. В результате, зто сказывается на уровне общей подготовки, дальнейшем обучении и общем развитии ребенка.

Таким образом, учебную деятельность надо строить так, чтобы общеучебные умения и навыки переходили в познавательные, развивающие умений. и навыки. Этому как раз и способствуют личностно-ориентированные технологии, так как они уделяют основное внимание личности учащихся, его «индивидуальным» знаниям, умениям, навыкам. Проблема состоит в том, чтобы выяснить положительное личностно-ориентированных технологий по сравнению с традиционными технологиями в процессе преподавания литературы. Выявленная проблема исследования помогла сформулировать тему «Использование личностно-ориентированных технологий при формировании общеучебных умений и навыков на уроках литературы»

Объектом исследования являются личностно-ориентированные технологии.

Предмет исследования - процесс формирования общеучебных умений и навыков при использовании личностно-ориентированных технологий.

В связи со всем вышеизложенным мы можем определить цель нашего исследования - выявить влияние личностно-ориентированных технологий на процесс формирования общеучебных умений и навыков в старших классах на уроках литературы.

В работе выдвинута гипотеза о том, что если применять на уроке литературы личностно-ориентированные технологии (или их элементы), то это будет способствовать формированию общеучебных умений и навыков учащихся

Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой нами гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу.

2. Изучить психолого-педагогические аспекты использования личностно-ориентированных технологий.

3. Выявить факторы, влияющие на формирование общеучебных умений и навыков.

4. Экспериментально проверить, как влияют личностно-ориентированные технологии на формирование общеучебных умений и навыков на уроках литературы.

В ходе исследования нами были использованы следующие методы:

- изучение и анализ научной литературы;

- педагогическое наблюдение за деятельностью учащихся;

- эксперимент; анализ полученных результатов;

- сравнение.

Базой нашего исследования стала школа № 25, 9-й класс.

Практическая значимость исследования заключается в разработке системы уроков по литературе на тему «Слово о полку Игореве», «Творчество Д. И. Фонвизина», «Творчество поэтов начала XIX века».

Структура работы:

Во введении мы выяснили актуальность и проблему нашей работы, поставили цели и задачи, объект, предмет, определили методы работы.

В первом параграфе первой главы мы рассмотрели современные педагогические технологии, различные точки зрения на понятие «технология». Во втором параграфе теоретической части нашей работы были охарактеризованы основные современные личностно-ориентированные технологии, выделена их классификация и критерии. Третий параграф посвящен определению понятий умение и навык, их характеристикам и выделены основные общеучебные умения и навыки.

Во второй главе первый параграф посвящен проведенному эксперименту по применению на уроках литературы элементов личностно-ориентированной технологии. Во втором параграфе дан качественный и количественный анализ результатов опытно-экспериментального исследования.

Глава 1. Влияние личностно-ориентированных технологий на формирование общеучебных умений и навыков

§ 1. Современные педагогические технологии

В российском образовании провозглашен сегодня принцип вариативности, который дает возможность педагогическим коллективам учебных заведений выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели, включая авторские.

В этом направлении идет и процесс образования: разработка различных вариантов его содержания, использование возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структуре; научная разработка и практическое обоснование новых идей и технологий.

При этом важна организация всего рода различных педагогических систем и технологий обучении, апробирование в практике новых форм - дополнительных и альтернативных государственной системе образования, использование в современных российских условиях целостных педагогических систем прошлого.

В этой ситуации, которую переживает российское образование, и в частности школа, особую потребность учителя испытывают в надежных педагогических технологиях.

Понятие «технология» охватывает все сферы человеческой деятельности. Учителя обращаются к различным технологиям сообразно своим вкусам, потребностям, предъявляют свои авторские программы, методики, что бесспорно обогащает наш общий образовательный багаж. Поэтому нет смысла доказывать, что технологический подход к обучению - веление времени.

Технологическое творчество педагога - явление не столь новое, как о нем нередко говорят и пишут. В каждой методике всегда присутствовали элементы технологии. Знание современных технологий, владение ими - одно из условий эффективной педагогической деятельности.

Само понятие технология еще не устоялось, не обрело научную завершенность, ему не дано пока исчерпывающее определение.

Г.К. Селевко осмысливает это понятие с точки зрения системного подхода, считает, что технология несет в себе определенную концепцию, цели, органично связано с содержанием образования [9; 14].

Проблемы образовательных технологий, огромный опыт педагогических инноваций, авторских школ и учителей-новаторов постоянно требуют обобщения и систематизации.

Педагогические системы могут быть описаны как целостные явления с помощью ряда признаков (по В. Г. Афанасьеву):

- интегративные качества (такие, которыми не обладает ни один из отдельно взятых ее элементов);

- составные элементы, компоненты;

- структура (связи и отношения между частями и элементами);

- функциональные характеристики;

- коммуникативные свойства (связи с окружающей средой);

- историчность, преемственность [9; 14].

Существенными характеристиками системы являются целевые ориентации и результаты.

В качестве основы, системообразующего каркаса целесообразно использовать новое для педагогики понятие – «технология» и новый – «технологический» подход к анализу и проектированию педагогических процессов.

В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие «педагогический технологии». Однако в его понимании и употреблении существуют большие разночтения.

В «Толковом словаре» дается следующее определение: «Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве».

Б. Т. Лихачев под педагогической технологией понимает совокупность психолога-педагогических установок, определяющих специальный набор, компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; оно есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса [9; 14].

«Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса» (В. П. Беспалько) [1; 6].

«Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения» (И. П. Волков) [9; 14].

«Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния» (В. М. Шепель) [9; 14].

«Технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы» (М. Чошанов) [9; 14].

«Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя» (В. М. Монахов) [9; 15].

«Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования» (ЮНЕСКО) [9; 15].

«Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, Инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей» (М. В. Кларин) [9; 15].

Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.

Понятие «педагогическая технология» в образовательной практике употребляется на трех иерархически соподчиненных уровнях:

1. Общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогическои системе: в нее включается совокупность целеи, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса.

2. Частнометодический (предметный) уровень: частнопредметная педагогическая технология употребляется в значении «частная методика», то есть как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, учителя (методика преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя).

3. Локальный (модульный) уровень В понятии Г. К. Селевко педагогическая технология является содержательным обобщением, вбирающим в себя смыслы всех определений различных авторов (источников).

Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами:

1) научным: педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

2) процессуально-системным: описание методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;

3) процессуально-действенным: осуществление: локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частный, дидактических и воспитательных задач (техника отдельных видов деятельности, формирования понятий, технология урока, усвоения новых знаний, технология самостоятельной работы и др.).

Различают еще технологические микроструктуры: приемы, звенья, элементы и др. [9; 16]. Выстраиваясь в логическую технологическую цепочку, они образуют целостную педагогическую технологию (технологический процесс).

Понятие педагогической технологии частно-предметного и локального уровней почти полностью перекрывается понятием методик обучения; разница между ними заключается лишь в расстановке акцентов. В технологиях более представлены процессуальные, количественные и расчетные компоненты, в методиках - целевая, содержательная, качественная и вариативноориентировочная стороны. Технология отличается от методик своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутствием многих «если» (если талантливый учитель, если способные дети, хорошие результаты ...). Смешение технологий и методик приводит к тому, что иногда методики входят в состав технологий, а иногда, наоборот, те или иные технологии - в состав методик обучения.

Для В. В. Гузеева технология — это совокупность педагогических приемов, некая «локальная» технология, разработка которой доступна каждому учителю. Он считает, что понятие «методика», «дидактика», «формобразовательная технология» не отождествляются. Понятие «методика» шире понятия «технология», так как по сложившейся традиции методика отвечает на вопросы «чему, зачем и как учить?», а технология только на последний из них: «как учить?». Методика включает вопросы образовательной политики, в том числе и выбор технологии для достижения политических (в образовательном смысле) целей. В частности, одной из задач методики является выявление критериев применяемости той или иной технологии. Таково соотношение понятий. Дидактика апеллирует тем общим, что присуще различным частным методикам, а потому является еще больше обобщенным понятием [2; 25].

В. А. Сластенин дает следующее определение педагогической технологии: «Технология — это педагогическая деятельность, максимально реализующая в себе высокие законы обучения, воспитания, развития личности и поэтому обеспечивающая и конечные результаты» [11; 13].

В качестве критерием технологичности деятельности учителя выделены следующие:

- диагностично заданная цель, то есть конкретно измеримые понятия, операции, деятельность, освоенные учащимися, как ожидаемый результат обучения и способы диагностики;

- представление изучаемого содержания в виде системы познавательных и практических задач с ориентирами и способами их решения;

- достаточно жесткая логика этапов усвоения материала;

- адекватная предыдущим параметрам система способов взаимодействия на каждом этапе участников учебного процесса друг с другом и с информационной техникой;

- личностно-мотивированное обеспечение деятельности ученика и учителя;

- применение в учебном процессе новейших средств и способов информации.

И. П. Подласый в своей статье «Учитель, рынок, технология» рассматривает такие вопросы: Что такое педагогические технологии? Почему именно технологии становятся основой расчетливой практической деятельности?

Какие технологии имеют перспективы, от каких пора отказываться? Какими технологиями следует овладевать? Что может быть непонятного или сложного в технологии воспитания, если посмотреть на вопрос просто и прагматично? Ровным счетом ничего. Воспитание - часть человеческой жизни, а жизнь наша настолько проста и очевидна, что ее законы легко постигает каждый младенец уже в первые месяцы. Жизнь ставит задачи, для их разрешения нужно выполнять целенаправленную деятельности, чтобы получить хороший результат. Задача - процесс - результат - неизменная цепочка любого педагогического действия [5; 26].

Где скрыта технология? В задачах? Нет. В результатах? Тоже нет. Значит, в самом процессе. Что же относится к процессу? Закономерности, на которых он основан, принципы построения и осуществления, методы движения к цели, формы, в которые он облачен, средства, используемые для ускорения движения и наращивания результата. Учитель и его ученики удерживают общий процесс с двух сторон. Как они вместе его поведут, а также как и куда, чем наполнят - в этом и будет заключаться технология, ведь в дословном переводе с греческого «технология» - это учение о мастерстве. Все определения педагогических технологий вращаются вокруг процесса, его организации. Педагогический процесс должен быть целостным.

Очевидно, что технология прежде и больше всего относится к процессуальной части - методам, формам, средствам. Главные вопросы, на которые она отвечает - как учить, как воспитывать, как развивать.

В технологиях особым образом сплавлены ум, мастерство и дело - идеи, методы, формы, средства, результаты. Сущность педагогической технологии как всеобъемлющего многостороннего явления лучше всего раскрыта в определении Ассоциации по педагогическим коммуникациям и технологиям (США, 1979): «Педагогическая технология - это комплексный, непрерывный процесс, охватывающий людей, идеи, средства и способы организации деятельности по анализу проблем и планированию, обеспечении, осуществлению и руководству, решение проблем, относящихся ко всем аспектам усвоения знаний».

Проще и короче педагогическую технологию можно определить как совокупность знаний и действий, направленных на достижение цели развития, воспитания и обучения. Если цели заданы объективно и непротиворечиво, ясно определены характеристики воспитанников и условия процесса, то можно создать очень эффективную технологию, доступную для повторения. Чем конкретнее и уже цель, тем более детальную, а, следовательно, и более повторяемую технологию можно создать. Поставьте передо мной одну единственную задачу, и вы получите детальный и максимально эффективный алгоритм ее решении. Если же одновременно ставится множество задач – решение размывается и усложняется. При двух задачах объемы деятельности, а заодно и неопределенность результата возрастают в четыре раза. Вот почему ,для создания эффективной технологии важно сужать задачи и ставить их как можно определеннее.

Незаметно мы пришли к выводу, что педагогические технологии всегда были, свой продукт школа всегда производит посредством их. Сегодня нас больше не устраивает качестве этого продукта, мы ищем новые технологии, созвучные духу времени, уровню развития наших знаний и возможностей. Потому в понятии «новая педагогическая технология» правильно будет отражать только неизвестное, особенное и даже оригинальное. Тогда педагогическая технология выглядит как комплекс мер, основанных на новых достижениях науки, гарантирующих достижение более высокого уровня обучения и воспитания.

Любопытно, что только в отечественных публикациях последних десяти лет насчитывается более 300 различных определений педагогических технологий. То, что вчера еще имело свое традиционное, самостоятельное и ясное определение, сегодня перекочевало в разряд педагогической технологии. Создается впечатление, что технологиями стали называть все подряд. Какие же определения чаще других появляются на страницах педагогических изданий? Это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменений состояния (В.Шепель); методы, приемы, средства (В.Паламарчуку); составная процессуальная часть дидактической системы (М. Чошанов); принципы обучения, интегральный подход (В. Гузеев и др.); модели обучения, методики обучения (Л.Занков, В. Репкин, А. Кушнир и др.); продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности (В. Монахов); специальная организация содержания обучения и подбор к нему творческих задач (В.Бухвалов и др.); системная совокупность функционирования всех средств (М.Кларин); педагогическая техника (И.Зязюн, М.Красовицкий и др.); алгоритм процесса достижения запланированных результатов (Н. Волков); проектирование процесса формирования личности ученика (В. Питюков и др.); содержательная техника реализации учебного процесса (В.Беспалько); подход к описанию педагогического процесса (В. Юдин); педагогическое мастерство (Е. Лыкова и др.); виды обучения (Г.Ксензова и др.}; комплекс мероприятий (В.Гуреев); содержательное обобщение (Г.Селевко); совокупность установок, определяющих компоновку форм, методов, способов, приемов (Б. Лихачев) и т.д. Остановимся на этом.

Смысл любой новой технологии, где бы она ни применялась, один - получить более высокий результат, быстрее и с меньшими затратами по сравнение с ранее применявшейся технологией. Технология признается успешной, если улучшаются показатели, а именно измеряемые параметры - выше качество, меньше затраты, экономии времени.

И. П. Подласый называет технологией комплекс мер, позволяющих получить педагогический продукт заданного количества и качества в соответствии с запроектированными затратами времени, сил и средств. Практически это означает принятие четких обязательств, типа: я, учитель Подласый, гарантирую, что такого-то ученика, за такое-то время доведу до определенного уровня обученности (воспитанности, развитости), если мне будут предоставлены точные характеристики ученика, параметры конечного продукта и условия, в которых будет осуществляться учебно-воспитательный процесс.

Но можно ли четко запрограммировать процесс обучения и воспитания. Скорее всего нет, так как эти характеристики ученика, параметры и т. д. будут постоянно меняться, так как изменяется сам ученик, как личность, а если, к тому же применяемая технология дает положительные результаты, следовательно, все эти параметры и характеристики тоже «мутируют».

Остановимся и более подробно разберем точку зрения Г. К. Селевко. Для этого мы рассмотрим структуру и классификацию педагогических технологий [9; 25].

Технология к максимальной степени связана с учебным процессом - деятельностью учителя и ученика, ее структурой, средствами, методом и формами. Поэтому в структуру педагогической технологии входят:

а) концептуальная основа;

б) содержательная часть обучения:

- цели обучения - общие и конкретные;

- содержание учебного материала;

в) процессуальная часть - технологический процесс;

- организация учебного процесса;

- методы и формы учебной деятельности школьников;

- методы и формы работы учителя;

- деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала;

- диагностика учебного процесса.

Критерии технологичности. Любая педагогическая технология должна удовлетворять некоторым основным методологическим требованиям. К таким критериям относятся: концептуальность, системность, управляемость, эффективность, воспроизводимость. Рассмотрим их подробнее.

Концептуальность. Каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.

Системность. Педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы, логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью.

Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапность диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.

Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.

Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.

Любая современная педагогическая технология представляет собой синтез достижений педагогической науки и практики, сочетание традиционных элементов прошлого опыта и того, что рождено общественным прогрессом, гуманизацией и демократизацией общества. Ее источниками и составными элементами являются:

- социальные преобразования и новое педагогическое мышление;

- наука - педагогическая, психологическая, общественные науки;

- передовой педагогический опыт;

- опыт прошлого, отечественный и зарубежный;

- народная педагогика (этнопедагогика).

Технологии по своим целям, содержанию, применению методов и средств имеют достаточно много сходства и по этим общим признакам могут быть классифицирдваны в несколько обобщенных групп. По сущностным и инструментально значимым свойствам выделяются следующие классы педагогических технологий.

По уровню применения, как мы уже упоминали, выделяются общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.

По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные и религиозные и другие разновидности.

По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные и психогенные технологии.

По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативнорефлекторные, бихевиористские, интериоризаторские, развивающие. По ориентации на личностные структуры: информационные технологии (формирование школьных знаний, умений, навыков по предметам); операционные; эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные, технологии саморазвития.

По характеру содержания и структуры называют технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, гуманитарные и технократические, а также монотехнологии, комплексные и проникающие.

По типу организации и управления познавательной деятельностью В.П.Беспалько определяет следующие виды технологий:

1) классическое лекционное обучение;

2) система «консультант»;

3) самостоятельная работа - обучение с помощью учебной литературы;

4) система малых групп - групповые, дифференцированные способы обучения;

5) компьютерное обучение;

6) «программное обучение».

Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Здесь выделяются несколько типов технологий:

1. Авторитарные технологии, в которых педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик лишь «объект».

2. Высокой степенью невнимания к личности ребенка отличаются дидактоцентрические технологии, в которых также господствует субъект.

3. Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Личность ребенка в этой технологии не столько субъект, но и субъект приоритетный, она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели.

Таким образом, личностно-ориентированные технологии характеризуются антропологичностью, гуманистической и психотравматической направлен-ностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка.

Таким образом, объектом нашего исследования являются именно эти технологии, мы более подробно рассмотрим их в следующем параграфе.

§ 2. Личностно-ориентированные технологии

Личностно-ориентированные технологии представляют собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики. В центре внимания личностно-ориентированных технологий - уникальная целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Именно достижение личностью таких качеств провозглашается главной целью воспитания в отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционной технологии.

Своеобразие парадигмы целей личностно-ориентированных технологий заключается в ориентации на свойства личности, ее формирование, ее развитие не по чьему-то заказу, а в соответствии с природными способностями.

Содержание образования представляет собой среду, в которой происходит становление и развитие личности ребенка, ей свойственны гуманистическая направленность, обращенность к человеку, гуманистические нормы и идеалы.

Технологии личностной ориентации пытаются найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребенка; берут на вооружение методы психодиагностики, изменяют отношения и организацию деятельности детей, применяют разнообразные и мощные средства обучения (в том числе компьютер), перестраивают содержание образования.

Личностно-ориентированные технологии противопоставляют авторитарному, обезличенному и обездушенному подходу к ребенку в традиционной технологии - атмосферу любви, заботы, сотрудничества, создают условия для творчества и самоактуализации личности.

В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются гуманно-личностные технологии, технологии сотрудничества и технологии свободного воспитания [9; 39].

Педагогика сотрудничества

Педагогика сотрудничества является одной из наиболее всеобъемлющих педагогических обобщений, вызвавших к жизни многочисленные инновационные процессы в образовании. Название технологии было дано группой педагогов-новаторов, в обобщенном опыте которых соединились лучшие традиции советской школы (Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий), достижения русской (К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой) и зарубежной (Э. Берн, Ж.-Ж. Руссо, К.Рождерс) психолога-педагогической практики и науки.

Как целостная технология, педагогика сотрудничества пока не воплощена в конкретной модели, не имеет нормативно-исполнительного инструментария; она вся «рассыпана» по сотням статей и книг, ее идеи вошли почти во все современные педагогические технологии, составили основу «Концепции среднего образования Российской Федерации». Поэтому педагогику сотрудничества надо рассматривать как особого типа «проникающую» технологию, являющуюся воплощением нового педагогического мышления, источником прогрессивных идей и в той или иной мере входящей во многие современные педагогические технологии как их часть.

Г. К. Селевко выделяет классификационные характеристики технологии «Педагогика сотрудничества» [9; 40].

По уровню применения: общепедагогическая.

По философской основе: гуманистическая.

По основному фактору развития: комплексная: био-, социо- и психогенная.

По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная + поэтапная интериоризация.

По ориентации на личностные структуры: всесторонне гармоническая.

По характеру содержания: обучающая + воспитательная, светская, общеобразовательная.

По типу управления: система малых групп.

По организационным формам: академическая + клубная, индивидуальная + групповая.

По подходу к ребенку: гуманно-личностная, субъект-субъектная (сотрудничество).

По преобладающему методу: проблемно-поисковая, творческая, игровая.

По категории обучаемых: массовая (все категории).

В «Концепции среднего образования РФ» сотрудничество трактуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности.

Как система отношений сотрудничество многоаспектно; но важнейшее место в нем занимают отношения «учитель – ученик». Традиционное обучение основано на положении учителя в качестве субъекта, а ученика - объекта педагогического процесса. В концепции сотрудничества это положение заменяется представлением об ученике как о субъекте своей учебной деятельности.

Поэтому два субъекта одного процесса должны действовать вместе, бьггь сотоварищами, составлять союз более старшего и опытного с менее опытным; ни один из них не должен стоять над другим.

Сотрудничество в отношениях «ученик – ученик» реализуется в общей жизнедеятельности школьных коллективов, принимая различные формы (содружества, соучастия, сопереживания, соуправления).

Особенности содержания и методики.

В педагогике сотрудничества Г. К. Селевко выделяет четыре направления [6; 41]:

1) Гуманно-личностный подход к ребенку.

2) Дидактический активизирующий и развивающий комплекс.

3) Концепция воспитания.

4) Педагогизация окружающей среды.

Гуманно-личностный подход ставит в центр школьной образовательной системы развитие всей целостной совокупности качеств личности. Мера этого развития провозглашается главным результатом школьного образования, критерием качества работы учителя, воспитателя, руководителя воспитательного учреждения в целом.

Такой подход обращает школу к личности ребенка, к его внутреннему миру, где таятся еще не развитые способности и возможности, нравственные потенции свободы и справедливости, добра и счастья. Цель школы — разбудить, вызвать к жизни эти внутренние силы и возможности, использовать их для более полного и свободного развития личности.

Гуманно-личностный подход к ребенку в учебно-воспитательном процессе — это ключевое звено коммуникативная основа личностно ориентированных педагогических технологий. Он объединяет следующие идеи:

- новый взгляд на личность как цель образования, личностную направленность учебно-воспитательного процесса;

- гуманизацию и демократизацию педагогических отношений;

- отказ от прямого принуждения как метода, не дающего результатов в современных условиях;

- новую трактовку индивидуального подхода;

- формирование положительной Я-концепции.

Новый взгляд на личность представляет следующие позиции:

Личность проявляется, выступает в раннем детстве, ребенок в школе — полноценная человеческая личность;

- личность является субъектом, а не объектом в педагогическом процессе;

- личность - цель образовательной системы, а не средство для достижения каких-либо внешних целей;

- каждый ребенок обладает способностями, многие дети талантливы;

- приоритетными качествами личности являются высшие этические ценности (доброта, любовь, трудолюбие, совесть, достоинство, гражданственность и др.).

Гуманизация и демократизация педагогических отношений. Личностные отношения являются важнейшим фактором, определяющим результаты учебно-воспитательного процесса.

Гуманное отношение к детям включает:

- педагогическую любовь к детям, заинтересованность в их судьбе;

- оптимистическую веру в ребенка;

- сотрудничество, мастерство общения;

- отсутствие прямого принуждения;

- приоритет положительного стимулирования;

- терпимость к детским недостаткам.

Демократизация отношений утверждает:

- уравнивание ученика и учителя в правах;

- право ребенка на свободный выбор;

- право на ошибку;

- право на собственную точку зрения;

- соблюдение Конвенции о правах ребенка;

- стиль отношений учителя и учеников: не запрещать, а направлять; не управлять, а соуправлять; не принуждать, а убеждать; не командовать, а организовывать; не ограничивать, а предоставлять свободу выбора.

Ученье без принуждения. Основным содержанием новых отношений является отмена принуждения как негуманного и не дающего результата средства. Проблема - не в абсолютизации принципа, а в определении разумной меры. Вообще воспитание невозможно без принуждения: это есть усвоение системы общественных запретов. Но наказание унижает, угнетает, замедляет развитие, воспитывает раба. Надо отойти от принуждения до таких рамок, когда оно не будет вызывать отторжения.

Ученье без принуждения характеризует:

- требовательность без принуждения, основанная на доверии;

- увлеченность, рожденная интересным преподаванием;

- замена принуждения желанием, которое порождает успех;

- ставка на самостоятельность и самодеятельность детей;

- применение косвенных требований через коллектив.

Новая трактовка индивидуального подхода. Суть нового индивидуального подхода в том, чтобы идти в системе образования не от учебного предмета к ребенку, а от ребенка к учебному предмету, идти от тех возможностей, которыми располагает ребенок, учить его с учетом потенциальных возможностей, которые необходимо развивать, совершенствовать, обогащать.. Новая трактовка индивидуального подхода включает:

- отказ от ориентировки на среднего ученика;

- поиск лучших качеств личности;

- применение психолога-педагогической диагностики личности (интересы, способности, направленность, Я-концепция, качества характера, особенности мыслительных процессов);

- учет особенностей личности в учебно-воспитательном процессе;

- прогнозирование развития личности;

- конструирование индивидуальных программ развития, его коррекция.

Формирование положительной Я-концепции личности. Я-концепция — это система осознанных и неосознанных представлений личности о самой себе, на основе которых он строит свое поведение.

В школьные годы Я-концепция — основа внутреннего стимулирующего механизма личности. Положительная, мажорная Я-концепция (Я нравлюсь, Я способен, Я значу) способствует успеху, эффективной деятельности, положительным проявлениям личности. Отрицательная Я-концепция (Я не нравлюсь, не способен, не нужен) мешает успеху, ухудшает результаты, способствует изменению личности в отрицательную сторону.

Личностный подход включает как одну из важнейших задач формирование у ребенка положительной Я-концепции. Для этого в первую очередь необходимо:

- видеть в каждом ученике уникальную личность, уважать ее, понимать, верить в нее («Все дети талантливы» - вот убеждение учителя);

- создавать личности ситуацию успеха, одобрения, поддержки, доброжелательности, чтобы школьная жизнедеятельность, учеба приносили ребенку радость; «Учиться победно!»;

- исключить прямое принуждение, а также акценты на отставание и другие недостатки ребенка; понимать причины детского незнания и неправильного поведения и устранять их, не нанося ущерба достоинству, Я концепции ребенка («Ребенок хорош, плох его поступок»);

- предоставлять возможности и помогать детям реализовывать себя в положительной деятельности «В каждом ребенке - чудо; ожидай его!».

Дидактический активизирующий и развивающий комплекс педагогики сотрудничества открывает новые принципиальные подходы и тенденции в решении вопросов «чему» и «как» учить сегодня детей:

- содержание обучения рассматривается как средство развития личности, а не как самодовлеющая цель школы;

- обучение ведется прежде всего обобщенным знаниям, умениям и навыкам и способам мышления;

- идет объединение, интеграция школьных дисциплин;

- вариативность и дифференциация обучения;

- используется положительная стимуляция ученья.

Совершенствование методов и форм учебного процесса раскрывается в ряде дидактических идей, используемых в авторских системах педагогов-новаторов: опорных сигналах В.Ф.Шаталова, в идее свободного выбора Р.Штейнера, в опережении С.Н.Лысенковой, в идее крупных блоков П.М.Эрдниева, в интеллектуальном фоне класса В.А.Сухомлинского, развитии личности по Л.В.Занкову, в способностях творческих и исполнительских И. П. Волкова, в зоне ближайшего развития Л. С. Выготского, в игре как средстве демократизации личности Д. Б. Эльконина, в современных идеях гармонизации и гуманитаризации образования Е. Н. Ильина, Б. М. Неменского и др.

Концептуальные положения педагогики сотрудничества отражают важнейшие тенденции, по которым развивается воспитание в современной школе:

- превращение школы Знания в школу Воспитания;

- постановка личности школьника в центр всей воспитательной системы;

- гуманистическая ориентация воспитания, формирование общечеловеческих ценностей;

- развитие творческих способностей ребенка, его индивидуальности;

- возрождение русских национальных и культурных традиций;

- сочетание индивидуального и коллективного воспитания;

- постановка трудной цели.

Идеология и технология педагогики сотрудничества служат не только основанием целой системы методов обучения и воспитания, но во многом и определяет содержание образования.

Педагогизация окружающей среды.

Педагогика сотрудничества ставит школу в ведущее, ответственное положение по отношению к остальным институтам воспитания, деятельность которых должна быть рассмотрена и организована с позиций педагогической целесообразности.

Важнейшими социальными институтами, формирующими подрастаю-щую личность, являются школа, семья и социальное окружение (среда). Результаты (личность выпускника) определяются совместным действием всех трех источников воспитания. Поэтому на первый план выдвигаются идеи компетентного управления, сотрудничества с родителями, влияния на общественные и государственные институты защиты детства, их общая забота о подрастающем поколении - будущем всей страны.

Гуманно личностная технология Ш. А. Амонашвили

Амонашвили Шалва Александрович — академик РАО, известный советский и грузинский педагог-ученый и практик. Разработал и воплотил в своей экспериментальной школе педагогику сотрудничества, личностный подход. Своеобразным итогом, идеологией его педагогической деятельности является технология «Школа жизни», изложенная в его «Трактате о начальной ступени образования, построенного на принципах гуманно-личностной педагогики».

Классификационные параметры технологии Ш. А. Амонашвили:

По уровню применения: общепедагогическая.

По философской основе: гуманистическая + религиозная.

По основному фактору развития: социогенная + биогенная.

По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная.

По ориентации на личностные структуры: эмоционально-нравственная.

По характеру содержания: обучающая + воспитательная, гуманитарная, общеобразовательная, человекоориентированная.

По типу управления: система малых групп.

По организационным формам: традиционная классно-урочная с элементами дифференциации и индивидуализации.

По подходу к ребенку: гуманно-личностная, педагогика сотрудничества.

По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная, игровая с элементами проблемности, творчества.

По категории обучаемых: массовая и продвинутая на основе личностого подхода к детям.

Целевые ориентации:

- способствовать становлению, развитию и воспитанию в ребенке благородного человека путем раскрытия его личностных качеств;

- облагораживание души и сердца ребенка;

- развитие и становление познавательных сил ребенка;

- обеспечение условий для расширенного и углубленного объема знаний и умений;

- идеал воспитания - самовоспитание.

Концептуальные положения:

1. Все положения личностного подхода педагогики сотрудничества.

2. Ребенок как явление несет в себе жизненную миссию, которой он должен служить.

3. Ребенок - высшее творение Природы и Космоса и несет в себе их черты - могущество и безграничность.

Целостная психика ребенка включает. три страсти: страсть к развитию, к взрослению и свободе.

Ш. А. Амонашвили говорил об особенностях содержания. Важнейшие умения и способности и соответствующие им дисциплины или уроки: познавательное чтение; письменно-речевая деятельности; лингвистическое чутье (уроки родного языка); постижение прекрасного (уроки о природе); планирование деятельности; смелость и выносливость; общение; духовная жизнь; осмысление высоких духовных материй и ценностей (Дух, Душа, Сердце, Благо, Любовь, Жизнь, Смерть и др.).

Перечисленные знания и умения формируются с помощью специального содержания методик и методических приемов, среди которых:

- гуманизм: искусство любви к детям, детское счастье, свобода выбора, радость познания;

- индивидуальный подход: изучение личности, развитие способностей, углубление в себя, педагогика успеха;

- мастерство общения: закон взаимности, гласность, его величество - вопрос, атмосфера романтики;

- резервы семейной педагогики: родительские субботы, геронтогогика, культ родителей;

- учебная деятельность: квазичтение и квазиписьмо, приемы материализации процессов чтения и письма, литературное творчество детей.

Оценивание деятельности детей. Особую роль в технологии Ш.А.Амонашвили играет оценивание деятельности ребенка. Использование отметки очень ограничено, ибо отметки - это «костыли хромой педагогики»; вместо количественной оценки - качественное оценивание: характеристика, пакет результатов, обучение самоанализу, самооценка.

Урок — ведущая форма жизни детей (а не только процесса обучения), вбирающая всю и спонтанную, и организованную жизнь детей. Урок-солнце, урок-радость, урок-дружба, урок-творчество, урок-труд, урок-игра, урок-встреча, урок-жизнь.

Система Е. Н. Ильина: преподавание литературы как предмета,
формирующего человека

Ильин Евгений Николаевич создал оригинальную концепцию преподавания литературы как искусства и нравственно-этического курса, помогающего каждому ученику состояться Человеком [9; 47]. Классификационные параметры системы Е. Н. Ильина:

По уровню применения: частнопредметная.

По философской основе: гуманистическая.

По основному фактору развития: социогенная + психогенная.

По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная с элементами суггестии.

По ориентации на личностные структуры: эмоциональная сфера.

По характеру содержания: обучающая + воспитательная, светская, гуманистическая, общеобразовательная.

По типу управления: система малых групп.

По организационным формам: традиционная классно-урочная, групповая с элементами индивидуального подхода.

По подходу к ребенку: личностно-ориентированная.

По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная с элементами диалога, проблемности, творчества.

По направлению модернизации: гуманизация и демократизация педагогических отношений.

По категории обучаемых: массовая + продвинутая.

Е. И. Ильин выделяет концептуальные положения и гипотезы:

1) усвоение основ наук, составляющих главное содержание учебных предметов, создает возможность для формирования у учащихся научного мировоззрения, взглядов и убеждений, необходимых современному человеку;

2) художественность: урок литературы строится по законам искусства (художественный анализ художественного произведения), закон трех О: очаровать книгой, окрылить героем, обворожить писателем;

3) в процессе учебной деятельности у школьников могут быть воспитаны такие важнейшие качества личности, как патриотизм, познавательная потребность, потребность в непрерывном самообразовании и саморазвитии, эмоциональная чувствительность, эстетические вкусы, нравственные основы, уважение и готовность к труду;

4) знание через общение и общение через знание - это двуединый процесс нравственного развития;

5) сама личность учителей, классных руководителей, руководителей школ, их нравственный облик, идейно-политическая убежденность и педагогическое мастерством могут оказать самое большое влияние на формирование личности учащихся и др.

Каждое художественно произведение, изучение которого входит в программу школьного курса литературы, содержит множество нравственных проблем, которые так или иначе в нем ставятся. Вопрос-проблему, которая служит ядром урока, учитель Ильин ставит так, чтобы:

а) вопрос был для современных школ жгучим, злободневным, личностно значимым;

б) был по возможности обращен не вообще к учащимся, а именно к школьникам данного класса или даже к конкретному ученику (ученице);

в) ответ на него, разрешение проблемы, содержащейся в вопросе, требовали тщательного изучения произведения, учебника и дополнительной литератур. Ознакомления с историей изучаемого произведения и с биографией автора.

Особенности методики.

В обучении предмету формула развития выглядит так: от опыта личности - к анализу художественного произведения и от него - к Книге.

Способ введения ученика в структуру материала через «деталь» – «вопрос» – «проблему» универсален и может быть использован всеми учителями для создания проблемных ситуаций. Ответ на поставленные проблемы организуется в форме коллективного поиска, раскрепощенного обсуждения, дискуссии, организуемых и инициируемых учителем.

Урок литературы — это:

- человекоформирующий процесс;

- урок-общение, а не просто работа, это искусство, а не только учебное занятие, жизнь, а не часы в расписании;

- своеобразный одноактный спектакль с несколькими явлениями, сотворчество двух моралистов - писателя и учителя;

- не аргументы и факты, а открытия;

- совместная деятельность учителя и ученика на творческой основе, духовном равенстве и межличностном общении;

Всякий школьник учится по двум программам. Одну из них предлагает школа, а другую, как правило, более реальную - соседка по квартире, друзья по двору, иногда собственный отец, сбившийся с пути. Учителю надо учитывать обе эти программы.

Воздействие на «вторую программу» у Ильина идет на каждом уроке: здесь и сочинения о своих друзьях, родных и близких, и индивидуальное воздействие на личность яркими примерами из литературы, и оригинальные домашние «нравственные задания», беседы «по душам» на уроке и вне урока и многое другое.

В каждом случае Ильин руководствуется целью помочь подростку поверить в свои силы, разбудить в нем лучшие качества личности, подвести к высотам гуманизма и гражданственности.

Личностно-ориентированное развивающее обучения
(И. С. Якиманская)

В технологии личностно-ориентированного развивающего обучения особое значение придается субъектному опыту жизнедеятельности, приобретенному ребенком до школы в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения.

Субъектность личности (индивидуальность) проявляется в избирательности к познанию мира (содержании, виду и форме его представления), устойчивости этой избирательности, способах проработки учебного материала, эмоционально-личностном отношении к объектам познания (материальным и идеальным) [6; 208].

Классификационная характеристика:

По типу управления познавательной деятельностью: система малых групп.

По организационным формам: классно-урочная, индивидуальнодифференцированная.

По подходу к ребенку: педагогика сотрудничества.

По преобладающему методу: развивающая + саморазвивающая

По направлению модернизации: альтернативная.

По категории обучающихся: массовая.

Якиманская И. С. выделяет главные цели:

1. Развить индивидуальные способности каждого ребенеа.

2. Максимально выявить, инициировать, использовать.. индивидуальный субъектный» опыт ребенка.

3. Помочь личности познать себя, самоопределиться самореализо-вываться, а не формировать заранее заданные свойства.

Технология личностно ориентированного обучения представляет сочетание обучения, понимаемого как нормативно-сообразная деятельность общества и ученья, как индивидуально значащей деятельности отдельного ребенка. Ее содержание, методы, приемы направлены главным образом на то, чтобы раскрыть и использовать субъектный опыт каждого ученика помочь становлению личностно значимых способов познания путем целостной учебной (познавательной) деятельности.

Для каждого ученика составляется образовательная программа, которая в отличие от учебной носит индивидуальный характер, основывается на знании особенностей ученика как личности.

Ученик избирательно относится ко всему, что воспринимает их внешнего мира. Далеко не все понятия, организованные в систему по всем правилам научной и педагогической логики, усваиваются учащимися, а только те, которые входят в состав их личного опыта. Поэтому начальной организации обучении является актуализация субъектного опыта, определение зоны ближайшего развития.

Поскольку центром всей образовательной системы в данной технологии является индивидуальность ребенка, то ее методическую основу представляют индивидуализация и дифференциация учебного процесса. Исходным пунктом любой предметной методики является раскрытие индивидуальных особенностей и возможностей каждого ученика. Затем определяется структура, в которой эти возможности будут оптимально осуществляться.

С самого начала для каждого ребенка создается не изолированная, а напротив, разносторонняя школьная среда, с тем, чтобы дать ему возможность проявить себя. Когда эта возможность будет профессионально выявлена педагогом, тогда можно рекомендовать наиболее благоприятные для его развития дифференцированные формы обучения.

Гибкие, мягкие, ненавязчивые формы индивидуализации и дифференциации, которые организует педагог на уроке, позволяют фиксировать избирательность познавательных предпочтений ученика, устойчивость их проявлений, активность и самостоятельность школьника в их осуществлении через способы учебной работы.

Постоянно наблюдая за каждым учеником, выполняющим разные виды учебной работы, педагог накапливает банк данных о формирующемся у него индивидуальном познавательном «профиле», который меняется от класса к классу. Профессиональное наблюдение за учеником должно оформляться в виде индивидуальной карты его познавательного (психического) развития и служить основным документом для определения (выбора) дифференцированных форм обучения (профильных классов, индивидуальных программ обучения и т. п.).

И.С. Якиманская выделяет основные требования к разработке дидактического обеспечения личностно-ориентированного развивающего процесса:

- учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;

- изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика;

- в ходе обучения необходимо постоянно согласовывать опыт ученика с научным содержанием задаваемых знаний;

- активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в коде овладения знаниями;

- учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;

- необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;

- при введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;

- необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, то есть тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал;

- образовательный материал должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности.

Позиция учителя:

- инициирование субъектного опыта учения;

- развитие индивидуальности каждого ребенка;

- признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого человека.

Позиция ученика:

- свободный выбор элементов учебно-воспитательного процесса;

- самопознание, самоопределение, самореализация.

Таким образом, все личностно-ориентированные технологии главное внимание уделяют индивидуальности, личности учащихся, но для этого учителя должны знать своих учащихся. Должны знать, какими общеучебными знаниями, умениями и навыками уже обладает данный учащийся и только потом планировать применение какой-либо личностно-ориентированной технологи и для их дальнейшего развития, совершенствования и формирования новых.

Что такое умения и навыки и их связь с личностно-ориентированной технологией мы рассмотрим в третьем параграфе.

§ 3. Общеучебные умения и навыки

Человек приобретает новые формы поведения, овладевает новыми видами деятельности, необходимыми ему для решения жизненно важных задач, только тогда, когда он научается изменять способы и структуры своих действий, Образовывать новые связи между различными ситуациями и вызвавшими их причинами.

Обучение при этом выступает своеобразным способом накопления практического опыта решения задач подобного рода. Такой опыт представляет собой совокупность умений и навыков, формирование которых является. одной из основных задач обучения. Каждый вид целостного действия требует для своего осуществления специфических умений и навыков.

В настоящее время нет однозначного определения понятия «умения», наиболее принятой является характеристика умения как возможности осуществлять какое-либо действие, операцию. Согласно этой точке зрения умения предшествуют навыкам, которые рассматриваются как более высокий уровень овладения действиями, или являются начальным этапом его формирования. Однако в психолога-педагогической литературе встречаются и другие трактовки этого понятия.

Энциклопедия дает следующее объяснение: умение — возможность эффективно выполнять деиствие в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать [7; 345]. Умениями могут быть действия как теоретические, так и практические. Умение предполагает использование ранее полученного опыта, определенных знаний; без знаний нет умений.

Знания и умения - две неотделимые функционально взаимосвязанныечасти любого целенаправленного действия. Качества умений определяются характером и содержанием знаний о выполняемом действии.

Проблемой формирования и совершенствования общеучебных умений занимались многие известные педагоги и дидакты, такие как М. Н. Скаткин, Г. И.Щукина, Н. А. Сорокин и другие.

Совершенствование формирования у учащихся общеучебных умений во многом зависит от единства во взглядах учителей на сущность этого понятия.

В педагогике дидакты по-разному определяют данное понятие. В одних случаях умения определяются как готовность к практическим действиям, выполняемым сознательно на основе приобретенных знаний (В. А. Кулько) [3; 9].

В других - умения определяют как способность человека выполнять действия, приобретенные на основе знаний и опыта (С. Д. Шевченко) [15; 56].

Имеют место определения умений как практического действия, осознанной, преднамеренной интеллектуальной деятельности.

Дидакты Данилов М. А. и Скаткин М. Н. определяют умения как усвоенный опыт различных способов деятельности.

Профессор М. И. Станкин задается вопросами: Что же такое умения? Чем они отличаются от знаний?

Умение — это освоенный субъектом способ выполнения действия, основанные на практическом применении приобретенных ранее знаний и навыков и приводящий к успеху в данном виде деятельности [14; 30].

Умения формируются на основе уже выработанных навыков и знаний. Умения относятся к навыкам, как осуществление плана к планированию. Умение, в отличие от навыка, предполагает разные варианты действия.

Диапазон действий, называемых умениями, очень широк. В применении к учебе это будет успешное выполнение тех или иных жизненно важных для интеллектуального формирования личности действий, мы говорим, что школьник умеет читать, писать. считать; он умeет писать сочинения, доказывать теоремы. Умения проявляются в правильном использовании знаний и навыков в повседневной жизни. Умения шире навыков, они позволяют, опираясь на полученные ранее знания и навыки, выполнять разные виды деятельности в изменяющихся условиях.

Эти и другие определения свидетельствуют о том, что в педагогике отсутствует единый подход к данному вопросу. Причиной этого является сложность понятия и многогранность его свойств. Умения формируются упражнения в изменяющихся условиях, то есть в процессе переноса способов действий в несколько измененную и новую учебную ситуацию. Действия, совершенствующие таким образом, с помощью умений, всегда осознаваемы.

М. И. Станкин говорил, что существуют два основных способа формирования умений [ 14; 31). В наиболее часто применяемом в учебных заведениях учащимся, овладевшим необходимыми знаниями, даются задачи на их реализацию и они сами ищут решение. В более резко применяющемся способе педагог управляет деятельностью учащихся, учит их самостоятельно использовать полученную информацию и имеющиеся навыки для решения возникающих задач.

В отечественной дидактике сложилась совокупность требований, способствующих повышению эффективности формирования и развития общеучебных умений. Данные умения должны выступать в качестве предмета обучения, и для этого необходимо специально выделять время в границах всех учебных дисциплин. В связи с тем, что сформированность общеучебных умений - это результат усилий всего педагогического коллектива, настоятельно требуется координация взаимодействия умений конкретной школы. Педагоги школы должны использовать единые подходы к классификации, составу общеучебных умений и методикам их формирования. Управление образовательным процессом должно обеспечивать скоординированность деятельности учителей, работающих в одном классе, и преемственность деятельности педагогов начальной, основной и полной школы. Реализация этих
требований позволяет значительно ускорить процесс овладения общеучебными умениями, обеспечить более высокий уровень их сформированности, предупредить деформацию или «угасание» тех или иных умений и учащихся средней школы.

Исходя из этого, обеспечение целостного выполнения данных требований в конкретной школе может принять форму разработки и реализации дидактического регламента. Дидактический регламент формирования и развития общеучебных умений - это система норм, определяющих основные позиции содержания, форм, методов и организации деятельности педагогов образовательного учреждения по формированию и совершенствованию общеучебных умений школьников. Такой регламент, по мнению Станкина, может состоять из следующих частей:

1. социально-педагогическая ценность формирования и развития общеучебных умений;

2. программа общеучебных умений;

3. методические комментарии к программе общеучебных умений;

4. программно-методические нормы формирования и развития общеучебных умений;

5. нормы оценки сформированности общеучебных умений и отметки, выставляемые за их освоение.

Таким образом, дидактический регламент обеспечивает нормативную, содержательную, методическую и организационную преемственность и скоординированность деятельности педагогического коллектива по формированию и развитию общеучебных умений.

В процессе разработки дидактического регламента совершенствуется методическая экипировка учителя, позволяющая не только формировать и развивать Общеучебные умения, но и более эффективно организовать освоение содержания традиционных учебных дисциплин.

Таким образом, обобщая все выше сказанное, можно сделать вывод, что умения — это внешние (практические) или внутренние (интеллектуальные) действия, выполняемые на основе знаний в соответствии с поставленными задачами и условиями.

Навык и его классификация.

Приобретение навыка означает более высокую эффективность движений, экономичность усилий и улучшение результата [13; 30].

Любая деятельность на разных этапах осуществляется по-разному. Она выполняется точнее и быстрее благодаря сформированному навыку.

Навык — это автоматизированный компонент деятельности, позволяющий выполнять действия с высокой степенью совершенства без особых усилий и без специально направленного на них внимания, но под контролем сознания [13; 30].

Навык — действие, доведенное до автоматизма; формируется путем многократного повторения. В процессе обучения необходимо вырабатывать навыки, особенно Общеучебные, межпредметного значения: письменной и устной речи, решения задач, счета, измерений и т. п. [8; 131].

Навык — действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степень освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля [6; 48].

Учитель может развивать на уроках все психические функции ребенка, но для того, чтобы действовать эффективно, нужно выделить приоритетные и общеучебные умения и навыки и под них проектировать учебный процесс.

В педагогике часто выделяют четыре вида таких умений и навыков.

Первый — учебно-организационные умения. К ним относятся умения учеников вникать в смысл целей и задач учебной деятельности, выполнять работы по образцу, внося в это свои элементы, овладеть методами контроля и самоконтроля, рационально организовать свой учебный труд.

Второй — учебно-информационные умения, с помощью которых учащиеся получают сведения (информацию) об окружающем мире. К этой группе можно отнести умения работать с учебниками, энциклопедиями, словарями

Третий — учебно-коммуникативные умения, формирующие навыки общения. Для их развития важно, чтобы ученик умел управлять своим вниманием, слушать и у него были развиты все виды устной монологической речи.

Четвертый — учебно-интеллектуальные умения. Под ними подразумеваются все мыслительные операции, на которые способен человеческий ум: анализ, синтез, сравнения, обобщение, классификация, инструкция, дедукция и т. д.

Изучив литературу по теме, мы выделяем следующие основные общеучебные умения, которыми должен владеть учащийся на уроках литературы:

- правильное беглое и выразительное чтение вслух художественных и учебных текстом, в том числе и чтение наизусть;

- работа с учебным текстом;

- работа с художественным текстом;

- развернутый письменный и устный ответ на вопрос;

- подготовка сообщения, доклада, то есть конспектирование, аннотирование, работа с учебником, словарями, справочниками и т. п.;

- свободное владение монологической и диалогической речью;

- создание письменного плана будущего доклада, сочинения и т. д.;

- графические умения.

О сформированности умений принято судить по качеству выполняемого действия.

Таким образом, по мнению многих ученых (Дж. Кретти, М. И. Станкин и др.), приобретение умений способствует углублению и дальнейшему накапливанию знаний. Совершенствуясь и автоматизируясь, умения превращаются в навыки. Но, по-нашему мнению, между навыками и умениями есть тонкая грань, которая их различает. Умения могут образовываться и без специальных упражнений в выполнении какого-нибудь действия, а навык - это способ выполнения действия соответствующий целям и условиям, в которых приходится действовать.

Глава 2. Экспериментальное использование
личностно-ориентированной технологии при формировании общеучебных умений и навыков на уроках литературы в 9 классе

§ 1. Проведение опытно-экспериментальной работы

Для проведения опытно-экспериментальной работы из всего множества личностно-ориентированных технологий мы выбрали гуманно-личностную технологию Ш. А. Амонашвили.

Воспроизвести полностью гуманно-личностную технологию не представляется возможным в связи с особенностями практической деятельности. Данная технология рассчитана на учащихся начальной школы, поэтому, в применении к нашему объекту исследования, нам показалось необходимым несколько ее модернизировать. Мы использовали лишь некоторые элементы технологии.

Во-первых, мы, как и Ш. А. Амонашвили, обратились к системе малых групп, в которых детям легче проявить свои личностные качества и знания, умения, навыки. Во-вторых, как и ученый, мы использовали такую организационную форму как традиционная классно-урочная система с элементами дифференциации и индивидуализации. Так же мы прибегали к следующим методам: объяснительно-иллюстративному, элементам проблемности и творчества. Большое внимание уделялось развитию таких умений и способностей, которые выделяет Ш. А. Амонашвили, как: познавательное чтение, письменно-речевая деятельность, воображение и др. Использовались следующие методические приемы, которые применяет Ш. А. Амонашвили:

- индивидуальный подход: изучение личности, развитие способностей, углубление в себя;

- мастерство общения: закон взаимности, гласности;

- его величество - вопрос;

- учебная деятельность: приемы материализации процессов чтения и письма, литературное творчество детей.

Особую роль в технологии Ш. А. Амонашвили играет оценивание деятельности ребенка. Ее мы тоже использовали. Использование отметки было ограничено, вместо количественной оценки - качественное оценивание: характеристика, обучение самоанализу, самооценка.

На протяжении эксперимента велась работы над следующими общеучебными умениями и навыками:

1. Правильное беглое и выразительное чтение вслух художественных и учебных текстов.

2. Развернутый письменный и устный ответ на вопрос.

3. Работа с учебным и художественным текстом.

Эксперимент проводился на протяжении 27 уроков. Эксперимент проводился в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.

Первый этап - это констатирующий эксперимент. Этот этап реализовался на пяти уроках, посвященных изучению древнерусской литературы, классицизма в русской литературе XVIII века и творчеству Мольера. На этом этапе с помощью различных видов опроса (фронтального и индивидуального), творческих заданий, различных видов работы с учебной литературой (конспектирование, работа с учебником, составление плана, работа с дополнительной литературой) и письменных работ устанавливался уровень сформированности выбранных общеучебных умений и навыков.

На первом уроке, посвященном изучению «Слово о полку Игореве» проводилась работа со статьей учебника «Древнерусская литература». Учащиеся должны были найти ответы на вопрос и записать их в тетрадях. С этим заданием на «отлично» справилось 15% учащихся, на «хорошо» 40%, на «удовлетворительно» и «два» – 15%.

На последующих уроках проводилась идентичная работа, но повышалась ее трудность. Например: «Прочитав статью учебника «Русская литература XVIII века», заполните таблицу «Периоды русской литературы XVIII в.», или «Прочитайте статью учебника «Французский классицизм» и составьте его план». Эта работа показала почти такие же результаты и выявила, что учащимся проще работать, ощущая помощь учителя или других учащихся.

На этом этапе проверялся уровень сформированности умения работать с художественным текстом. Для этого использовался устный опрос и письменный опрос. Например, предлагался обмен мнениями по вопросам, посвященным характеристике образной системы «Слова о полку Игореве», система вопросов, посвященных композиции этого произведения, предлагалось письменно на примере любого фрагмента «Слово о полку Игореве» показать его фольклорную основу. Анализ ответов учащихся показал, что с этой работой на «отлично» справляется примерно 28%, на «хорошо» – 42%, на «неудовлетворительно» – 30%. Параллельно при устных ответах проверяется сформированность умения давать развернутый устный и письменный ответ на вопрос. Устные ответы практически не вызывали трудностей, с ними справлялись на «отлично» – 45%, на «хорошо» – 40%, не справлялись – 15%. Письменные вызвали больше трудностей, так как требовали большей самостоятельности и глубокого знания материала. Результат: «отлично» – 32%, «хорошо» 36%, «неудовлетворительно» и «не справились» – 32%.

Проводилась работа на выявление сформированности умения бегло и выразительно читать любой текст. Эта работа велась на протяжении всех 5 уроков, посвященных этому этапу эксперимента. Например, на уроках, посвященных «Слову», читалась статья учебника «Древнерусская литература», фрагменты из произведения. Работа по выявлению этого умения велась и внеурочно, на факультативах индивидуально. Эта работа показала следующий уровень сформированности данного умения: «отлично» – 65%, «хорошо» – 25%, «неудовлетворительно» – 10%.

На основе проведенной работы и опыта по данным показателям класс (27 человек) был разделен на 3 группы: сильные ученики – 42%, со средней подготовкой – 43%, слабые – 15%.

Второй этап - формирующий эксперимент. На протяжении 19 уроков вводились элементы личностно-ориентированной технологии, направленные на формирование общеучебных умений и навыков. Следует заметить, что работа по группам, на которые был разделен класс, это всего лишь элемент технологии и на каждом уроке он не используется. Так же деление класса на группы могло происходить не только на основе уровня подготовки и усвоения, но и произвольно, для создания атмосферы взаимопомощи, когда «сильные» и «средние» ученики помогают слабым.

На данном этапе использовались следующие элементы гуманноличностной технологии Ш. А. Амонашвили: беседа учителя с классом, работа с учебником и дополнительной литературой, чтение по ролям, творческие работы, работа по группам, устные и письменные ответы. На всех уроках учащиеся отвечали не по принуждению, а по желанию. На уроках создавалась атмосфера свободы, то есть учащиеся должны были высказывать свое мнение по тому или иному поводу. Всегда осуществлялась взаимопомощь учащимся: ученики с сильной и средней подготовкой помогали слабым, сильные средним и т. д. Учитель всегда был готов помочь ученику, исправить его или «дать толчок». Учащиеся всегда могли задать вопрос и обязательно получить помощь в поиске ответа или ответ. На всех уроках кроме количественной оценки ставились и качественные. Сами учащиеся анализировали свои ответы и работы, а также ответы одноклассников.

На уроках данного этапа шла работа с элементами личностноориентированной технологии по формированию следующих общеучебных умений и навыков: правильное и беглое выразительное чтение вслух художественных и учебных текстов, давать развернутый устный и письменный ответ на вопрос, работать с учебным художественным текстом.

Умение работать с учебным и художественным текстом.

Работа по формированию данного умения проводилась практически на каждом уроке. На уроках, посвященных творчеству Фонвизина проводилась постоянная работа с учебником и текстом комедии «Недоросль». На первом уроке на этапе объяснения нового материала учитель ведет работу со статьей учебника, посвященной Д. И. Фонвизину. Статья читалась вместе с учащимися. Шло параллельное формирование умения беглого чтения текста. Учитель следит за правитьностью произношения, интонацией и т. д. Этим занимаются и учащиеся, поправляя, если возникнет необходимость, читающего. Затем учитель задает систему вопросов по статье и, на первых уроках, вместе с учащимися ищет ответы. Впоследствии эта работа выполняется учащимися. Таким же образом ведется и работа с художественным текстом. Учащиеся должны находить ответы на вопросы, примеры (например, при характеристике речи персонажей), приводить доказательства из текста.

На втором уроке, посвященном творчеству Д. И. Фонвизина, учащиеся были разделены на группы по уровню сформированности данного умения (установлен на I этапе). Каждой группе были предложены задания, направленные на знание и работу с художественным текстом. Сильной группе было предложено под руководством учителя самостоятельно поработать с дополнительной литературой. Работа в группах построена на принципе взаимопомощи, что помогает ученикам быстрее ориентироваться в тексте и использовать этот опыт работы впоследствии.

На уроке «Романтическая лирика начала века» учащиеся, защищая свои литературные газеты, продемонстрировали умение самостоятельно работать с художественными и учебными текстами, выбирая материал для своих газет (биографии, очерки творчества, высказывания критиков, интересную информацию и т. д.). На уроке-практикуме по анализу лирического стихотворения учитель вместе с учащимися работает с художественным текстом, предлагая, во-первых, план анализа, проводя беседу-анализ, приводя свои примеры и выслушивая примеры учащихся.

Параллельно с формированием вышеуказанного умения велась работа по формированию умения давать развернутый устный и письменный ответ и умения беглого выразительного чтения.

На всех уроках учащиеся читали вслух или статьи учебника (например, чтение статьи учебника, посвященной творчеству Д. И. Фонвизина), или художественный текст. Сначала учитель, всегда, показывает образец чтения художественного текста, а затем, по желанию, читают ученики. Учитель и класс следят за правильностью речи, интонацией, эмоциональной окраской.

Учитель по необходимости поправляет читающего, задает тон, показывает еще раз образец.

На каждом уроке проводятся беседы по вопросам, что требует умения давать развернутый устный ответ. Вначале учащиеся давали краткие, сухие ответы без примеров и доказательств. Учитель или сам дополнял их ответы, или задавал наводящие вопросы или предлагал дополнить ответ другим ученикам. После того, как ответ составлен, учитель сам проговаривает его полностью, а затем, по необходимости, просит повторить ученика. Учитель следит, чтобы ответ был не только полным, но и с примерами из текста, а так же, чтобы ученик высказывал свое мнение и мо его доказать.

Для того, чтобы учащийся мог сделать свой ответ полным, при работе в группах (2-3 урок, по творчеству Фонвизина, защите литературных газет), происходит постоянный взаимообмен информацией. Из урока в урок повышалась самостоятельность учащиеся при ответах.

На третьем этапе был проведен контролирующий эксперимент. Был проведен контрольный итоговый урок по изучению литературы начала XIX века. На этом уроке учащиеся демонстрировали выразительное чтение любого стихотворения изученного периода любого поэта.

В результате на «отлично» показали умение выразительно читать художественный текст – 76%, на «хорошо» – 22%, на «неудовлетворительно» – 2%. Умение работать с художественным (разбор стихотворения) и учебным (статья Гончарова) текстом: «отлично» - 56%, «хорошо» - 38%, «неудовлетворительно» - 6%. Умение давать развернутый устный и письменный ответ: «отлично» - 68%, «хорошо» - 30%, «неудовлетворительно» - 2%.

§ 2. Анализ результатов экспериментальной работы

Как уже говорилось в первом параграфе данной главы, эксперимент проводился на протяжении 27 уроков в три этапа. Эксперимент был направлен на формирование следующих общеучебных умений:

1. Правильное и беглое выразительное чтение вслух художественных и учебных текстов.

2. Давать развернутый письменный и устный ответ на вопрос.

3. Работа с учебным и художественным текстом.

На первом этапе был проведен констатирующий эксперимент. Его целью было выявление уровня сформированности у учащихся на данный момент вышеперечисленных общеучебных умений и навыков. В результате выяснилось, что учащиеся сталкиваются с определенными трудностями, работая с учебной статьей (при конспектировании не могут выделять главное, плохо ориентируются в статье), при устных ответах (дают сжатые, сухие ответы, не приводят примеры из текста, не могут доказать свои утверждения, теряют логику ответа).

Констатирующий эксперимент показал, что умением беглого и выразительного чтения на «отлично» владеют 65% учащихся, «хорошо» - 25%, «неудовлетворительно» - 10%. Умение давать развернутый письменный и устный ответ на вопрос: «отлично» – 45%, «хорошо» - 40%, «неудовлетворительно» - 15%. Умение работать с художественным текстом и учебным текстом: «отлично» – 45%, «хорошо» – 40%, «неудовлетворительно» – 15%.

На втором этапе эксперимента вводились элементы личностноориентированной технологии для формирования вышеперечисленных умений и навыков. На втором уровне была проведена работа по группам с элементами дифференциации и индивидуализации, направленная на формирование умения работать с художественным текстом и давать устный развернутый ответ. Работа сразу дала результаты. Справились все дети, при этом произошел взаимообмен знаний между сильными и слабыми учениками, тем самым параллельно развивается умение анализировать устный ответ и соотносить с прочитанным художественным текстом. Следующий, третий урок показал еще более высокие результаты. Учащимся нравится работать в группах, где царит атмосфера взаимопомощи. Возможность получить помощь со стороны учителя или сильного ученика повышает уровень работы. Сильным ученикам нравится работать с заданиями проблемного характера, что требует от них хорошего владения общеучебными умениями и навыками.

Третий этап - контролирующий эксперимент. На этом этапе был еще раз измерен уровень сформированности общеучебных умений и навыков после использования на уроках элементов личностно-ориентированной технологии для их формирования. Уровень сформированности выявлялся при индивидуальном собеседовании. В итоге:

- умение беглого выразительного чтения: «отлично» - 76%, «хорошо» - 22%, «неудовлетворительно» - 2%;

- умение работать с художественным и учебным текстом: «отлично» - 56%, «хорошо» - 38%, «неудовлетворительно» – 6%;

- умение давать развернутый устный ответ: «отлично» - 68%, «хорошо» - 30%, «неудовлетворительно» - 2%.

Таким образом, можно сделать вывод, что внедрение элементов личностно-ориентированных технологий повышает количественный и качественный уровень сформированности общеучебных умений в среднем на 15 %

Сравнительные результаты сформированности общеучебных умений и навыков на уроках литературы при использовании личностно-ориентированных технологий

Диаграмма 1.

Умение работать с художественным и учебным текстом.

Диаграмма 2.

Умение беглого и выразительного чтения

Диаграмма 3.

Умение давать развернутый ответ

Заключение

Мы рассмотрели в нашей аттестационной работе влияние личностно-ориентированных технологий на формировании общеучебных умений и навыков в старших классах на примере уроков литературы в 9 классе.

Проанализировав психолого-педагогическую и методическую литературу, мы сделали вывод, что эта проблемы является актуальной, интересной и перспективной.

Нами было рассмотрено само понятие «педагогическая технология», различные подходы к его определению и мы пришли к выводу, что педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.

Также мы рассмотрели все разнообразие классификаций педагогических технологий и остановились на личностно-ориентированных технологиях, которые характеризуются антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка.

При изучении психолого-педагогических аспектов использования личностно-ориентированных технологий мы выделили несколько самостоятельных направлений: гуманно-личностные технологии, технологии сотрудничества, технологии свободного воспитания. Рассматривая их особенности, мы пришли к следующему выводу: все личностно-ориентированные технологии главное внимание уделяют личности учащихся. Но прежде чем прибегать к использованию этих технологий, учитель должен выяснить, какими общеучебными умениями и навыками владел его ученик. Общеучебные умения и навыки тесно связаны между собой и играют большую роль в учебном процессе.

Нами в процессе деятельности в качестве учителя русского языка и литературы был проведен формирующий эксперимент в 9 классе на уроках литературы по изучению творчества Д.И. Фонвизина. Он показал, что использование некоторых элементов личностно-ориентированной технологии (в частности, гуманно-личностной Ш.А.Амонашвили) уменьшает затраты времени на формирование общеучебных умений и навыков, повышает их качество, формирует интерес учащихся к предмету и желание работать.

Таким образом, применение личностно-ориентированных технологий способствует повышению качественных показателей при применении общеучебных ЗУН учащихся на практике.

Список литературы

1. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989.

2. Гузеев В. Основа авторской технологии // Народное образование. - № 9. - 1997.

3. Кулько В. А., Цехмистрова Т. Д. Формирование у учащихся умений учиться: Пособие для учителей. - М., 1983.

4. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. - М., 1992. 5. Подласый И. П. Педагогика. - М., 1999.

5. Педагогический энциклопедический словарь / Под ред. Б. М. БимБад. - М., 2002.

6. Педагогическая энциклопедия / Под ред. Каирова, Петрова, Богомолова и др. - М., 1968.

7. Педагогический словарь / Под ред. Г. М. Коджаскировой, А. Ю. Коджаскирова. - М., 2001.

8. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. - М., 1997.

9. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. - М., 1984.

10. Сластенин В. Доминанта деятельности // Народное образование. - № 9. - 1997.

11. Сорокин Н. А. Дидактика. Учебное пособие для студентов пед. интов. - М., 1974.

12. Специалист. - №7. - 2001. Навык как ценность / М. И. Станкин.

13. Специалист. - № 10. - 2001. - Формирование умений учащихся / М. И. Станкин.

14. Шевченко С. Д. Школьный урок: как научить каждого. - М., 1991.

15. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учебное пособие для студентов пед. институтов. - М., 1974.

Приложение

Урок 1

Тема: «Слово о полку Игореве» — величайший памятник древнерусской литературы

Цели:

1. Дать обзорную характеристику древнерусской литературы.

2. Рассказать об истории открытия «Слова», событиях, нашедших отражение в нем.

3. Познакомить с исследованиями «Слова» и его переводами.

4. Формировать умение давать устный ответ.

5. Формировать умение работать со статьей учебника.

6. Формировать умение правильного и беглого выразительного чтения вслух художественного и учебного текстов.

7. Способствовать воспитанию любви к литературе.

Ход урока

I. Организационный момент (1-2 мин.).

Проверка готовности учащихся к уроку.

II. Проверка домашнего задания. Беседа по вопросам (12-13 мин.)

- Когда и как начиналась древнерусская литература? (Свитова И)

- Каковы ее первые произведения? (Исакова Д.)

- Известны ли имена авторов? (Клевцова И.).

- Чем произведения древнерусской литературы могут быть интересны современному читателю? (Макарова И.)

Опрос в виде викторины.

Учащиеся делятся на три группы по рядам и отвечают на вопросы по принципу «кто быстрее», соблюдая дисциплину. За правильный ответ учащимся дается красная карточка, даже если он не полный. В конце подсчитывается общее количество карточек у группы, а затем у учащихся.

— Ребята, какие жанры древнерусской литературы вы помните? (Перечисляются все или часть жанров. Учитель дополняет. Поучение, повесть, слово, хождение, житие).

В 8-м классе учащиеся познакомились с жанром летописи («Повесть временных лет»), воинской повести («Повесть о разорении Рязани Батыем»), жития («Сказание о житии Александра Невского», «Преподобный Сергей Радонежский Б. Зайцева).

2. Поучение — это проникновенная беседа о духовных ценностях. Повесть, как правило, повествует о важных исторических событиях. Слово является образцом торжественного красноречия. В хождении дается информация о далеких путешествиях. В житии дается описание духовных подвигов и добрых дел святых.

— Ребята, дайте определение слову жанр.

Вырабатывается совместными усилиями определение, записывается в тетрадь.

Жанр — исторически формирующийся вид литературного произведения, которое обладает отличительными особенностями, признаками, закономерностями.

— Может ли житие быть посвящено описанию быта и подвигов разбойников?

(Нет. Так как это будет противоречить законам жанра).

— Жанром, помогшим осмыслить Руси свое предназначение, собственную историю стала летопись.

Летопись - повествование о событиях исторической важности, расположенных «по летам», то есть в хронологической последовательности.

III. Объяснение нового материала (22-24 мин.).

1. Работа со статьей учебника «Древнерусская литература».

— Какие периоды развития древнерусской литературы обозначены в данной статье?

— Чем интересен каждый период, какими произведениями (жанрами) представлен?

Найденные в учебнике ответы записываются учащимися в тетрадь.

2. Знакомство со «Словом о полку Игореве».

а) Выразительное чтение учителем начала древнерусского текста. Проверка читательского восприятия (не все понятно, но красиво, образно, метафорично, ритмично и т. д.).

б) Знакомство с прозаическими (например, Д.С.Лихачева) и стихотвор-ными переводами (В. Жуковский, А. Майков, К. Бальмонт, Н. Заболоцкий и др.). Читают учащиеся по желанию.

3. Слово учителя.

— Ребята, многочисленные переводы «Слова» разнообразны: от точных, выполненных учеными, до вольных. Преобладают стихотворные переводы. Но любой перевод условен, так как нельзя считать «Слово» стихотворным произведением с сегодняшней точки зрения. Вплоть до XVIII века на Руси не знали различия прозы и стихов. Одни тексты были предназначены для пения, другие для произнесения. Легендарный Боян свои произведения пел. Автор истории Игорева похода называет ее «Слово», но мы уже отметили его ритмичность. Это особый народный песенный стих. Так или иначе достоинства перевода в другом: насколько переводчик смог донести до читателей красоту текста и обаяние образов.

4. Чтение статьи учебника «Из истории рукописи» (читает Свитова И.). Учитель обсуждает с учениками содержание этой статьи, говорит о проблемах подлинности «Слова», о различных вариантах прочтения «темных мест», авторства и т. д.

К уроку можно подготовить выставку книг о «Слове» и обзорно познакомить с наиболее интересными исследованиями. Это задание может выполнить заранее подготовленный ученик (Узингер С.).

5. Сообщение учителя (или заранее подготовленного ученика – Новик В.) об исторической основе «Слова».

В начале 80-х годов князь Святослав Киевский отбросил объединенными усилиями половцев. В 1185 году, не предупредив киевского князя Святослава и других князей, отправился в половецкую степь. Новгород-Северский князь Игорь Святославович вместе со своим сыном, братом и племянником. Они выступили в поход 23 апреля, а 1 мая в пути их застало солнечное затмение, но, несмотря на грозное знамение, Игорь не повернул назад свое войско. В первом столкновении с половцами Игорь одерживает победу, но во второй битве он держит поражение, князей берут в плен - впервые за многие годы. Одержав победу над Игорем, половцы устремляются на Русскую землю, они осаждают Переяславль, захватывают Римов, сжигают укрепления у Путивля. Незадолго до возвращения половцев Игорю удается бежать из плена.

Современники по-разному оценивали события 1185 года, мы знаем об /их оценке из двух древних летописей - Лаврентьевской и Ипатьевской. Лаврентьевская летопись резко осуждает Игоря, изображая его самонадеянным и честолюбивым князем, недальновидным полководцем. В «Летописной повести», которая читается в Ипатьевской летописи, нет прямого осуждения князя, он вызывает даже сочувствие не только достойным поведением во время битвы, но и раскаянием в том, что участвовали в междоусобных войнах и причинял много страданий Русской земле.

IV. Итог урока. (Учитель) (5 мин.)

— «Слово о полку Игореве» считается самым известным, значительным и художественно совершенным произведением древнерусской литературы.

Подводятся итоги по викторине, выделяются лучшие: Свитова И., Клевцова И, Исакова Д., Кириллов С. Учащиеся выбирают лучших чтецов: Исакова Д, Узингер С., Хазеева Ю.

V. Домашнее задание. (2 мин.)

1. Прочитать по учебнику текст «Слова», подготовить понравившийся фрагмент на выразительное чтение.

2. Индивидуальное задание: составить план повествования о походе Игоря по «Слову» и Ипатьевской летописи, сопоставить их (Хазеева Ю).

3. Индивидуальное задание: читать и конспектировать статью «Первые века русской литературы» с. 8-20 (Миникеева Ж., Васильченко Ю., Мельникова М.).

Урок 2

Тема: «Слово о полку Игореве» - величайший памятник древнерусской литературы

Цели:

1. Рассказать о «Слове как о высоко патриотичном и высокохудожественном произведении.

2. Раскрыть идею произведения, Образную систему, роль пейзажа и влияние фольклора.

3. Формировать умение давать устный и письменный ответ на вопрос.

4. Формировать умение правильного и беглого выразительного чтения художественного текста.

5. Формировать навык работы с художественным текстом.

6. Способствовать развитию чувства патриотизма.

Ход урока

I. Организационный момент (1-2 мин.).

II. Беседа по оформленному на доске или прочитанному высказыванию из произведения В. Чивилихина «Память».

«Наши предки любили свою родину, конечно, не меньше, чем мы, а патриотическое сознание средневековья Русь выработала на много веков раньше, чем европейские народы. Игумен Даниил, придя из-под Чернигова в Иерусалим, еще в 1108 году в записках своих шесть раз вспомнил родную речку. Снова и попросил у короля крестоносцев Болдуина разрешить поставить свечу от всей Русской земли. Ни с чем не сравним пронзающий душу патриотизм «Слова о полку Игореве»! Это XII век. В Европе же впервые мысль о родине, как главной ценности народа, высказал Франческо Петрарка лишь в середине XIV века ...». (Чивилихин В. Память. Роман-эссе)

— Что составляет предмет национальной гордости писателя Чивилихина? (Антипина А.).

— Что такое патриотизм? В чем он может проявляться?

— Какое определение получает патриотизм автора «Слова»? Почему?

(Последний вопрос создает проблемную ситуацию. Чтобы ответить на него, обратимся к наблюдениям, которые сделал ученик, выполнявший индивидуальное задание).

2. Выступление ученика, сравнившего рассказ о походе князя Игоря в Ипатьевской летописи и в «Слове» (Миникеева Ж.).

(Результаты мини-исследования должны быть проверены учителем и в виде плана отражены на доске).

План событий по Ипатьевской летописи	План основных композиционных частей «Слова»
1. Выступление в поход Игоря	1. Вступление
2. Солнечное затмение	2. Сборы в поход. Предзнаменование
3. Присоединение к войску буйтур Всеволода	3. Первый бой
4. Первое удачное столкновение с половцами	4. Сон
5. Неудачи второго боя	5. Второй бой
6. Ранение и пленение Игоря	6. История сражения с половцами
7. Набеги половцев на Русь	7. Поражение
8. Побег Игоря	8. Лирическое отступление о междо- усобице
	9. Слово Святослава. «Золотое» слово Святослава
	10. Обращение к князьям
	12. Возвращение Игоря
	13. Приветственная встреча

(Ученик должен быть готов к ответу на вопросы).

— Чем повествование в «Слове» отличается от летописного? (Оно более лирично, эмоционально, и насколько это допускает произведение древнерусской литературы, личностно окрашено авторским отношением к излагаемому материалу).

— Какие наиболее яркие композиционные части, не связанные с сюжетом свойственны только «Слову»?

(Лирические отступления о междоусобицах, «золотое слово» Святослава, плач Ярославны).

3. Выразительное чтение.

а) Лирическое отступление о междоусобицах (Исакова Д.).

б) «Золотое слово» Святослава (Новик В.).

в) Плач Ярославны (Хазеева Ю.).

4. Характеристика образной системы. Обмен мнениями по вопросам.

(Класс делится на три группы по рядам, обсуждают данные вопросы, а затем группы обмениваются своими мнениями).

— Какие образы «Слова» запомнились? Почему?

— Какими вы их себе представляете?

— Насколько ваше представление соответствует помещенным в учебнике иллюстрациям Фаворского?

— Кто главный герой «Слова»?

Учитель обобщает ответы: о Святославе как воплощении государственной мудрости и отеческого благородства, о пленительном образе Ярославны - символе женственности и женской любви, о доблестных русских князьях, но не забудет и самого безвестного автора «Слова». Пытаясь назвать главного героя, подчеркнем, что это не столько князь Игорь (хотя «Слово» о нем), сколько сама Русская земля, родная, страдающая и величественная одновременно.

5. Композиция «Слова».

— Как автор изображает природу? Как «откликается» она на происходящие события? (Макарова И., Паршакова Н).

(«Композиция «слова» сложна, ее называют непоследовательной, эмоциональной, мозаичной. Автор постоянно переходит от одной темы к другой, переносит место действия с Русской земли в половецкую степь и в другие русские города, снова в половецкую степь, рассказывает о событиях 1185 года и прерывает рассказ воспоминаниями о далеком прошлом. Но эмоционально-непоследовательной композиция «Слова» только кажется, кусочки мозаики соединяются не произвольно и случайно, в их последовательности есть своя художественная логика).

— С чего начинается «Слово»?

(С небольшого вступления, в котором автор размышляет, как ему вести своей рассказ. Он вспоминает Бояна, певца старого времени (XI в.), который жил во времена первых усобиц и пел слав достойным князьям - Ярославу Мудрому и его брату Мстиславу, способному отказаться от личных притязаний на Киевский престол во имя единства Русской земли и мира между князьями. Боян в изображении автора «Слова» - вдохновенный певец, его воображение не знает границ, оно свободно течет «по мысленному дереву», дереву познания, он наделен вещим даром всеведенья, мысль его свободно протекает в то, что происходит на земле, и парит под небесами, вдохновение Бояна оживляет струны гуслей, и они «рокочут» славу князьям. Песни Бояна, «соловья старого времени», - высокий поэтический идеал для автора «Слова». Но, восхищаясь искусством старого певца, он отказывается вести свой рассказ «по замышлению Бояна», понимая, что так творить способен не каждый, и потому намерен повествовать «по былям сего времени» - ближе к действительным событиям).

— Разделите условно «Слово» на части (Можно выделить четыре части: рассказ о походе Игоря, сон и «золотое слово» Святослава, плач Ярославны, рассказ о побеге Игоря из плена. В каждой из них как бы свой повествователь, это дает возможность увидеть поход Игоря глазами людей с разным жизненным опытом, оценить его с разных точек зрения).

— Зачем, как вы думаете, это сделано?

(Рассказ о походе Игоря выстроен так, что мы смогли увидеть его глазами воина и восхитились дерзкой смелостью князя; услышали голос мудрого государственного правителя и задумались о судьбе Русской земли и русских князей, прониклись правотой его страстного призыва встать за землю Русскую; нас тронуло и пленило горе Ярославны, скорбящей о муже и его воинах и стремящейся помочь им. В каждом из этих видений событий своя правда, своя «быль»).

— Что общего во всех откликах на поход Игоря?

(Общее — это боль. Голос автора звучит то нежно и восхищенно, то требовательно и сурово, но всегда искренне, взволнованно. Его душа болит за Игоря, «буйного Святославовича», достойного лучшей участи, и за судьбу Русской земли, стонущей от набегов половцев, и за русских князей, теряющих силу и власть в бесконечных войнах с другом).

— В чем вы видите идеал автора?

(Идеал автора - могущество русской земли, единство князей. Он хочет видеть русских князей братьями, способными почувствовать чужую боль, помочь в горе. «Слово» - это урок сочувствия, сопереживания и любви к своей земле).

6. Работа с художественным текстом.

(Самостоятельная письменная работа).

— На примере любого фрагмента покажите фольклорную основу «Слова» (выписать примеры постоянных эпитетов, сказочных мотивов, повторов, приема одушевления природы и т. д.). Например, описывая сражение, автор использует образы НТ, сравнивая битву со свадебным пиром: «Тут кровавого вина недостало, тут пир закончили храбрые русичи: сватов напоили, а сами полегли за землю Русскую». Или, например, в необъятных просторах Руси могущество героев «Слова» приобретает гиперболические размеры: Владимира Святославовича нельзя было пригвоздить к горам Киевским; Ярослав Галицкий подпер горы Угорские своими железными полками, загородив королю путь, затворив Дунаю ворота.

III. Итог урока.

Учитель говорит о том, что это шедевр древнерусской литературы. Советуясь с классом, оценивает учащихся.

IV. Домашнее задание.

1. Домашнее сочинение. Темы:

а) «Какую обложку к книге, где напечатано «Слово», я бы нарисовал».

б) «Чем интересно слово современному читателю».

в) «Образ Русской Земли на страницах «Слова».

2. Наизусть выучить вступление или плач Ярославны.

Урок 3

Тема: «Романтическая лирика начала века. К. Н. Батюшков, Н. М. Языков, Е. А. Баратынский, К. Ф. Рылеев, Д. В. Давыдов, П. А. Вяземский (на выбор)

Цели:

1. Познакомить с творчеством поэтов начала XIX века.

2. Формировать умение давать развернутый устный ответ.

3. Формировать умение работать с художественным и учебным текстом.

4. Способствовать воспитанию чувства любви к литературе.

Примечание:

Этот урок - продолжение обзорного знакомства с романтической лирикой начала века. Подготовка к уроку началась за 10-14 дней до его проведения. Класс разделился на 3 группы по желанию, главное, чтобы было равное количество (по 9 человек). Каждая группа определилась с именем поэта, которому будет посвящена литературная газета. Внутри групп происходит деление на три микрогруппы:

1 группа — подбирает материал к газете (биография, очерк творчества, викторины, кроссворды, высказывания критиков, интересная информация, иллюстрации и т. д.);

2 группа — оформляет газету;

3 группа — защищает литературную газету (знакомит с материалом, читает стихи и т. д.).

После урока газеты еще какое-то время висят в кабинете.

I группа — творчество Е. А. Баратынского (Абрамова И, Исакова Д., Васильченко Ю., Кириллов С., Маурер Л., Миникеева Е., Новик В., Риль П., Хазеева Ю.)

II группа — творчество К. Ф. Рылеева (Аншакова Н., Афоросина К., Верейкин С., Исмаилова Г., Клевцова И., Мельникова М., Мызникова Е., Паршакова Н., Свитова И., Яцких Т.)

III группа — творчество П. А. Вяземского (Афимченко А., Булимова Д., Дудник Е., Демянчук К., Казанцев В., Макарова И., Макина Н., Насибов И., Поздеев С., Узингер С.)

Ход урока

I. Организационный момент. (1-2 мин.).

II. Слово учителя. (6 мин.)

Сегодня мы продолжим изучение творчества поэтов начала XIX в. Все они писали лирические произведения. Что же такое лирика?

Лирика - это род литературы (наряду с эпосом и драмой), в котором субъективное начало является главным. Лирика выражает сложную духовную жизнь человека (его интересы - личные и общественные; его настроения, переживания, чувства и т. д.). Духовная жизнь человека определяется обстоятельствами, явлениями внешнего мира. Но лирика не касается или почти не касается самих этих явлений: она прямо выражает только мысли, чувства, настроения, переживания.

Лирический герой — это образ поэта-художника, чей внутренний мир находит отклик в сердцах читателей. Лирический герой и его автор как будто одно лицо, и в то же время образ лирического героя глубже и шире, чем только выражение личности самого поэта. Очень точно об этом сказал В.Г. Белинский: «Великий поэт, говоря о себе самом, о своем Я, говорит об общем - о человечестве, ибо в его натуре лежит все, чем живет человечество. И потому в его грусти всякий узнает свою грусть, в его душе всякий узнает свою и видит в нем не только поэта, но и человека ...».

III. Защита литературных газет. (32 мин.).

Каждая группа защищает свою газету, проводит самоанализ и самооценку своей работы и группы оценивают друг друга.

IV. Итог. (2 мин.)

Учитель отмечает все самое лучшее и оценивает работы.

V. Домашнее задание. (1 мин.).

Выучить наизусть любое стихотворение поэта начала XIX века.

Урок 4

Тема: Обучение анализу лирического стихотворения.

Цели:

1. Обучить анализу стихотворения на примере стихотворения Е. А. Баратынского «Элегия».

2. Формировать умение выразительного чтения.

3. Формировать умение работать с художественным текстом.

4. Способствовать воспитанию чувства прекрасного.

Ход урока

I. Организационный момент. (1-2 мин

II. Проверка домашнего задания. (10 мин.)

Чтение учащимися стихотворений наизусть. Объявляется конкурс на лучшего чтеца, которого выбирают сами учащиеся.

III. Практическая работа с классом. (30 мин.)

1. Анализ лирического произведения. Учитель дает план анализа под запись, отмечая, что предполагаемый план условен, последовательность частей анализа, как и их наполненность тоже может быть условна.

План:

1. Творческая история.

2. Тема и идея.

3. Композиция и внутренний сюжет (если есть).

4. Лирический герой и система образов.

5. Основные особенности поэтического языка на уровне фонетики, лексики, морфологии или синтаксиса.

6. Жанр.

7. Эмоциональная окраска.

8. Особенности ритмики, размера, рифмы.

9. Какие мысли и чувства у читателя вызывает произведение?

10. Его место в творчестве автора и русской поэзии вообще.

Затем учитель предлагает, для примера, разобрать на уроке стихотворение Е. А. Баратынского «Элегия».

2. Выразительное чтение стихотворения. Сначала, для образца, читает ученик. Затем, по желанию, несколько учеников.

Элегия

Как счастье медленно приходит,

Как скоро прочь от нас летит!

Блажен, за ним кто не бежит,

Но сам в себе его находит!

В печальной юности моей

Я был счастлив - одну минуту,

Зато, увы! и горесть люту

Терпел от рока и люда!

Обман надежды нам приятен,

Приятен нам хоть и на час!

Блажен, коли надежды глас

В самом несчастьи сердцу внятен!

Но прочь же теперь бежит

Мечта, что прежде сердцу льстила;

Надежда сердцу изменила,

И вздох за нею вслед летит!

Хочу я часто заблуждаться,

Забыть неверную ... но нет!

Несносной правы вижу свет,

И должно мне с мечтой расстаться!

На свете вся я потерял,

Цвет юности моей увял:

Любовь, что счастьем мне мечталась,

Любовь одна во мне осталась!

(1804-1805)

3. Беседа-анализ.

— Что характерно для жанра элегии, как это проявляется в стихотворении?

(Элегия - от греч. «жалоба» - лирическое стихотворение, передающее глубоко личные, интимные переживания человека, проникнутые настроением грусти.

— О чем размышляет поэт?

— Какие слова помогают понять мироощущение лирического героя? Что он чувствует?

— К какому литературному направлению можно отнести это произведение?

— О каком свойстве счастья размышляет автор? Что он думает об этом?

— Как развивается эта мысль в стихотворении? С чем в жизни человека связано состояние счастья или его отсутствие? (Проследим развитие лирической мысли по четверостишиям)

— Как автор передает ощущение скоротечности, эфемерности счастья? Учитель обращает внимание:

а) словесный ряд, соотнесенный со словом «счастье» («одна минута», «обман надежды», «мечта бежит», «надежда сердцу изменила», «все потерял»);

б) антитезы (счастье - «горесть люта, медленно приходит - скоро прочь летит»);

в) эпитеты (печальная юность, несносна правда ...).

Учитель просит и самих учащихся найти примеры в тексте.

— Для чего в стихотворение введена высокая лексика?

— Какие предложения преобладают и почему?

— Какую смысловую нагрузку несут повторы междометий, другие повторы?

— Какие мысли и чувства вызвало у вас это лирическое стихотворение? -- Чем оно интересно современному читателю? (Учащиеся отвечают по желанию).

IV. Итог. (2 мин.).

Учитель оценивает особо активных учащихся. Еще раз с классом вспоминает план анализа стихотворения.

V. Домашнее задание (1 мин.).

1. Материалы, собранные по анализу стихотворения на уроке, оформить в виде сочинения.

2. Индивидуальное задание: самостоятельный анализ любого стихотворения поэта XVIII в. (Исакова Д., Свитова И., Булимова Д.)

Урок 1

Тема: Д. И. Фонвизин «Недоросль».

Цели:

1. Углубить представление учеников о русском классицизме XVIII в.

2. Показать зарождение в недрах классицистского искусства некоторых новых художественных принципов.

3. Познакомиться с личностью Д. И. Фонвизина, с его мировоззрением и эстетическими принципами.

4. Вести понятия «сатира», «ирония», «подтекст».

5. Формировать умение работать с учебником.

6. Формировать умение давать устный ответ на вопрос.

7. Способствовать воспитанию чувства любви и интереса к литературе.

Волшебный край! Там в стары годы,

Сатиры смелой властелин,

Блистал Фонвизин, друг свободы ...

А. С. Пушкин

Ход урока

I. Организационный момент. (1 мин.).

Проверка готовности учащихся к уроку.

II. Объяснение нового материала. (40 мин.).

1. Беседа по эпиграфу к уроку.

— Можно ли сразу охарактеризовать творчество данного писателя, не зная о нем ничего, не читая его произведений, прочитав строки, написанные о Д. И. Фонвизине А. С. Пушкиным?

(Учащиеся высказывают свое мнение).

2. Рассказ учителя.

Дворянин по происхождению, Фонвизин десяти лет поступил в только что открытую при Московском университете гимназию. В 1760 году в числе десяти лучших учеников его возили в Петербург на встречу с основателем университета — М. В. Ломоносовым.

Студент философского отделения, Фонвизин зарекомендовал себя переводами с латинского, французского и немецкого. Отличное знание иностранных языков привело его на службу в Коллегию иностранных дел. В Петербурге он сближается с выдающимися писателями своего времени - Державиным, Херасковым, Княжниным ...

Литературная деятельность Фонвизина начинается в 60-е годы XVIII века. Пытливый и остроумный человек он был создан для того, чтобы стать сатириком. А поводов для горького смеха было достаточно в российской действительности того времени.

Фонвизин видел, что вокруг трона Екатерины II собрались казнокрады, взяточники, карьеристы, что волны крестьянских восстаний - это грозные признаки надвигающейся народной бури. Поэтому он примкнул к дворянской аристократической оппозиции, возглавляемой влиятельным вельможей, главой Коллегии иностранных дел графом Н. И. Паниным. Кружок Панина, конечно же, не помышлял о коренных преобразованиях в государстве; его члены критиковали деспотический режим императрицы, произвол ее фаворитов и считали необходимым ограничить право монархии конституцией.

Успех первой сатирической комедии Фонвизина «Бригадир» был замечен Паниным, который и назначил молодого писателя своим личным секретарем. Но еще до «Бригадира» Фонвизин написал ряд басен и сатирических стихотворений. А в 1781 году он создал комедию «Недоросль», которая живет на сцене вот уже более двухсот лет.

Писатель сотрудничал в журналах, продолжал создавать остро сатирические произведения («Всеобщая придворная грамматика», «Вопросы» и др.). В конце жизни он задумал сатирический журнал «Стародум ли Друг честных людей», но Екатерина II не разрешила издание.

О значении этого замечательного драматурга-сатирика Белинский сказал: «Русская комедия началась задолго еще до Фонвизина, но началась только с Фонвизиным.

3. Работа с учебником по статье о Д. И. Фонвизине. (Литература: 9 кл. Учеб. хрестоматия общеобразовательных учреждений / Авт-сост. Т. Ф. Курдюмова и др. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 1998. - 447 с: С. 49-52.).

— Какие факты статьи учебника говорят о Фонвизине как сатирике?

— Что такое сатира?

— Свойственна ли сатира, на ваш взгляд, традиционной комедии классицизма?

(Для ответа на этот вопрос вместе с учащимися вспоминаем, что такое классицизм, его признаки, жанры).

— Каковы источники сатиры в комедии «Недоросль»?

4. Определение понятия сатира и комедия.

— Вспомните, пожалуйста, что такое драматическое произведение и в чем его отличие от других жанров?

Учитель обобщает ответы учеников.

Драма как один из родов художественной литературы существенно отличается от лирики и эпоса, прежде всего тем, что она предназначена для исполнения на сцене. Ее содержание составляют речи, разговоры действующих лиц в форме диалога (разговор двух или более персонажей) и монолога (речи, рассказа, выражения мыслей и чувств от первого лица). Речь действующих лиц сопровождается ремарками - авторскими указаниями об обстановке действия, о внутреннем состоянии героев, их мимике и жестах. Кроме того, искусство слова дополняется режиссерской трактовкой драматического произведения, актерской игрой: мы слышим героев, видим их действия, являемся свидетелями протекающей на наших глазах жизни персонажей драмы. Сценическая обстановка (декорации, костюмы, свет, бутафория, музыка, шумы) усиливает впечатление от спектакля).

Греческое слово drama означает «действие». В драматическом произведении движение событий, столкновение и борьба противоположных сил, характеров протекают особенно остро и напряженно. В то же самое время сами события могут быть очень просты и обыкновенны (например, уроки Митрофанушки), но каждое слово, каждое движение раскрывает характер персонажа, его побуждения, его общественное лицо, место в жизни.

Основные виды драматических произведений — трагедия, драма (как вид, жанр, а не род художественной литератур, о котором идет здесь речь), комедия. В комедии осмеиваются те или иные стороны общественной жизни, отрицательные черты и свойства в характерах людей.

Сатира (от лат. sature - смесь, мешанина) — вид комического, наиболее беспощадно осмеивающий человеческое несовершенство; резкое осуждение посредством осмеяния человеческой жизни.

5. Итог урока (подводит учителя).

Смешное в комедии Фонвизина не укладывается уже в известную формулу классицизма: «смешить и смехом пользовать». Предметом критики были «тяжелые злоупотребления внутренние». Поэтому художественная разработка конфликтов и характеров вышла за рамки комедийной основы, вступила в область сатиры. Изображение в комедии «болезни» общества были, по мнению Гоголя, «беспощадной силой грусти выставлены в очевидности потрясающей».

III. Домашнее задание. (4 мин.).

1. Дочитать комедию до конца.

2. Выбрать понравившиеся сцены, и, объединившись в групп, подготовиться к выразительному чтению по ролям.

3. Охарактеризовать Митрофанушку.

Урок-семинар 2

Тема: Герои и события. Проблемы гражданственности.

Цели:

1. Познакомиться с отрицательными и положительными героями произведения.

2. Рассмотреть особенности речи персонажей.

3. Раскрыть воззрения Фонвизина на воспитание молодого поколения.

4. Формировать умение чтения художественного произведения.

5. Формировать умение работать с художественным текстом.

6. Формировать умение работать с дополнительной критической литературой.

7. Формировать умение давать характеристику героям произведения.

8. Формировать умение анализировать поступки и речь персонажей для характеристики литературных героев.

9. Формировать навык работы в группах.

10. Формировать навык устного логического ответа.

11. Формировать умение оценивать.

12. Способствовать развитию чувства любви к литературе.

Ход урока

I. Организационный момент. (1-2 мин.).

II. Проверка домашнего задания. (16 мин.).

1. Чтение сцен по ролям.

Учащиеся разделились на 5 групп, зачитали свои отрывки и, оценив друг друга, сами выбирают лучших. Учитель помогает при оценивании.

2. Характеристика Митрофанушки.

Ученики зачитывают свои характеристик. Совместными усилиями дополняется образ героя

III. Герои пьесы. Беседа по вопросам. (5-6 мин.).

— Какими чертами наделяет автор Простакову, Скотинина, Митрофана?

— Дайте характеристику Простаковой

— С какой целью в имении Простаковой находится Правдин? Что можно сказать о его общественных взглядах

— Какие у него есть основания надеяться вскоре положить конец бесчинствам Простаковой, кто поможет осуществить замыслы?

— Какая фразы выражает отношение самого Фонвизина к Правдину и характеру его службы? Дайте характеристику Правдину.

— Какие общественно-политические и нравственные вопросы обсуждаются в диалогах Стародума и Правдина?

— Почему Фонвизин называет своего положительного героя Стародумом?

— О каком времени в разговоре с Правдиным вспоминает Стародум и почему? Что привлекает его в прошлом и как он относится к современному обществу?

IV. Характеристика речи персонажей. (4 мин.)

— О чем свидетельствует речь персонажей комедии?

(О стремлении автора к жизненной правде. Речь персонажа характеризует саму личность).

— Приведите примеры.

(Например, Кутейкин — недоучившийся семинарист и его речь изобилует формами церковно-славянского языка: тьма кромешная, горе мне грешному, звах, бых и приидох и др.).

— В чем особенность речи Цифиркина?

(Он в прошлом был солдатом, а сейчас преподаватель арифметики. В его речи постоянные подсчеты. А также военные термины. Приводятся примеры).

— Далее учащиеся характеризуют речь героев, которые им понравились.

— На какие черты характера еще указывает речь? (Например, речь Кутейкина характеризует его и как человека хитроватого, а Цифиркина как грубоватого, прямолинейного и честного).

V. Работа по группам. (15 мин.).

Учащиеся делятся на 5 групп, собирают материал по тексту и отвечают на поставленные вопросы. Задания группа 1 и 2 для учеников со слабой подготовкой, группы 3 - средней, группы 4 и 5 - сильной. Задания групп 4 и 5 достаточно сложны, поэтому учитель инструктирует учащихся, может заранее проверить подготовку, порекомендовав следующую критическую литературу:

1. Благой Д. Д. Д. И. Фонвизин. - М., 1945.

2. Кулакова Л. И. Денис Иванович Фонвизин. - М., Л., 1966.

3. Макогоненко Г. П. Денис Фонвизин. - М, Л., 1961.

4. Рассадин О. Б. Сатиры смелой властелин: книга о Д. И. Фонвизине. - М., 1985.

1 группа (Афросина Е., Верейкин С., Насибов И., Казанцев В., Риль П., Дудник Е.)

— Грамотны ли Простаков и Скотинин?

— Как относились к образованию к их семье?

— Почему обучается Митрофан?

2 группа (Исмаилова Г., Афимченко А., Абрамова И., Поздеев С, Маурер Л.)

— Чему и как обучается Митрофан?

— Глуп ли он?

— Как он относится к учению?

3 группа (Демянчук К., Макина Н., Булимова Д., Макарова И., Новик В., Мельникова М.)

— Какие учителя обучают Митрофана?

— Чему они могут научить? Каковы они?

— Как к ним относятся в семье Простаковых?

4 группа (Хазеева Ю., Миникеева Е., Исакова Д., Кириллов С., Узингер С.)

— Что такое воспитание? Какова его цель?

— Что такое образование? Какова его цель?

— Что главное - воспитание или образование? (Найдите ответ на этот вопрос в репликах положительных персонажей).

5 группа (Свитова И., Клевцова И., Васильченко Ю., Яцких Т., Мызникова)

— Сравните взгляды на воспитание Простаковой и Стародума.

— Почему в комедии, в которой главной политической проблемой является проблема крепостного права, поднимаются вопросы воспитания?

— На кого и почему возложена главная забота о воспитании истинного гражданина?

Учащиеся, выслушав друг друга, наблюдая друг за другом при обучении вопросов оценивают себя сами. Учитель при необходимости корректирует их.

VI. Итог. (Подводят учащиеся)

Мысль о воспитании просвещенного дворянина во времена Фонвизина не была новой. О необходимости просвещения говорили Петр I, Ломоносов, Екатерина и другие великие люди XVIII столетия.

Но у Фонвизина все не так просто. Он понимает, что одного просвещения мало. «Наука в развращенном человеке есть лютое оружие делать зло, — говорит Стародум. — Просвещение возвышает одну добродетельную душу». Вначале надо воспитывать добродетель, позаботиться о душе, а уж потом об уме».

Как это сделать? Нужен такой закон, чтобы добродетель стала выгодной. Но такого закона нет. И в злонравии своем, и в невежестве не Простаковы и Скотинины виноваты, а те, кто устанавливает законы. А утверждает их государь. Вот в кого метил Фонвизин!

VII. Домашнее задание. (2 мин.)

1. Написать мини-сочинение «Каким я увидел Митрофана» (Простакову)».

2. Какие средства использует драматург для разоблачения и высмеивания отрицательных персонажей?

3. Как вы понимаете смысл названия комедии?

Урок 3

Тема: Проблема традиции и новаторства в пьесе Д. И. Фонвизина «Недоросль»

Цели:

1. Рассмотреть проблему традиции и новаторства в пьесе.

2. 2. Обобщить наблюдения над речью персонажей.

3. Раскрыть проблематику произведения и его «бессмертность».

4. Формировать умение анализа устного ответа.

5. Формировать умение работы с литературным художественным произведением.

6. Формировать умение давать развернутый устный и письменный ответ на вопрос.

7. Формировать навык владения монологической и диалогической речью.

8. Способствовать формированию чувства любви к литературе.

Ход урока

I. Оргмомент (1 мин.).

Проверка подготовленности учащихся к уроку.

II. Проверка домашнего задания (10 мин.).

Выборочное прослушивание мини-сочинений «Каким я увидел Митрофана (Простакову)».

Учащиеся выступают только по желанию, оценивают учащиеся с помощью учителя.

III. Беседа по вопросам (10 мин.).

— В чем вы увидели смысл пьесы? Убедительной ли вам показалась ее финальная сцена?

— Кто для вас главный герой этого произведения? (Учащиеся отвечают по желанию)

(Простакова? - Пьеса о ее судьбе. Митрофан? - Название. Софья? - Кульминационный центр. Стародум? - Определяет авторское мнение).

— Что показалось трудным при прочтении этой старой комедии?

— Чем может быть интересен «Недоросль» современному читателю?

(Подчеркнуть, что пьеса до сих пор входит в репертуар российских театров)

— Найдите и зачитайте афоризмы и высказывания Стародума (Учащиеся отвечают по желанию, можно провести конкурс «Быстрее, больше...»)

(В большом свете водятся премелкие души. Тщетно звать врача к больному неисцельно: тут врач не пособит, разве сам заразится. ... Невежда без души зверь. Наличные деньги - не наличные достоинства. Глупому сыну - не в помощь богатство. ... Начинаются чины - перестает искренность. ... Имей сердце, имей душу и будешь человек во всякое время..)

— Что вы можете сказать об этих высказываниях? Устарели ли они?

— Какую роль играет Стародум в комедии? (Возможно роль резонера - героя высказывающего мысли автора)

IV. Проблема традиции и новаторства (20 мин.).

Учащиеся делятся на 3 группы: слабые, средние, сильные по умению работать с текстом.

1 группа (Афросина Е., Верейкин С., Насибов И., Казанцев В., Риль П., Дудник Е., Исмаилова Г., Афимченко А., Абрамова И., Поздеев С., Маурер Л.) работает, обобщая наблюдения над речью героев, заполняя таблицу, выписывая в нее пословицы и поговорки, присущие героям.

Простакова	Митрофан	Еремеевна	Цифиркин

2 группа (Демянчук К., Макина Н., Булимова Д., Макарова И., Новик В., Мельникова М., Васильченко Ю., Яцких Т.), используя доказательства из текста, отвечает на вопрос:

— В чем традиционность комедии «Недоросль»?

(Все герои делятся на положительных и отрицательных (4 и 4), все герои наделены говорящими фамилиями (расшифровать), а положительные герои являются воплощением одной черты (доказать), героем-резонером является Стародум; в основном соблюдаются правила трех единств).

3 группа (Хазеева Ю., Миникеева Е., Исакова Д., Кириллов С., Узингер С., Свитова И., Клевцова И., Мызникова К.) отвечает на вопрос:

— В чем Фонвизин отступает от традиций классицизма в драматургии? (Новаторство Фонвизина в том, что в комедии есть отступления от единства действия (две сюжетные линии), отрицательные герои интересны и неоднозначны, вызывают разную читательскую реакцию; при создании характеров героев используется речевая характеристика. Отход от правил классицизма в сторону развития реалистических тенденций).

Учащиеся, выслушав друг друга и проанализировав вместе с учителем свои ответы, оценивают в целом работу групп и работу внутри групп.

IV. Итог урока (подводит учитель вместе с учениками).

Фонвизин одним из первых отходит от канонов классицизма, открывая дорогу реализму. Проблемы, которые поднимаются в пьесе актуальны и в наше время (проблемы называют сами учащиеся).

V. Домашнее задание (3-4 мин.).

1. Повторить биографию М. В. Ломоносова.

2. Подготовить краткие сообщения по темам:

- Биография Ломоносова.

- Открытия Ломоносова в области физики, химии, прикладных разработках.