Цацульникова Л.В.

соискатель кафедры Философия Омского государственного университета им. Ф.М. Достоевского, Россия

Ребенок как социальный субъект

Так же, как тело человека формируется в лоне другого (матери), так и сознание человека пробуждается, окутанное чужим сознанием. Духовное рождение человека, формирование и развитие его сознания предполагает «оплотнение» его сознанием других людей. Исключительную по важности роль в этом процессе играют ласкающие действия родителей, любящие действия и слова матери, в которых впервые обосабливается и оформляется личность ребенка, расцениваются его действия и поступки. Впервые осмысленно ребенок начинает видеть мир и себя как бы глазами родителей и даже говорить о себе начинает именно в их интонациях: «моя ручка», «моя головка», «мне хочется баиньки»…Он определяет себя через любовь к нему, как бы ценностно оформляет себя объятиями и ласками.

Современная психология придает все большее значение первым неделям жизни ребенка, а теперь уже и внутриутробному развитию, когда сознание ребенка еще не сформировалось, но он уже воспринимает мир «интонировано», чувствуя доброжелательность или неприязнь к нему этого мира, в первую очередь родителей и особенно – матери. С человеческим сознанием буквально повторяется ситуация с Чеширским котом из известной сказки Льюиса Кэрролла «Алиса в Стране Чудес», где сначала появлялась улыбка кота, а потом появлялся сам кот. Так и человек – сначала воспринимает отношение к нему окружающих и только потом воспринимает само это окружение. Эта с детства формирующее человека извне отношение к нему на протяжении всей жизни «оплотняет» внутреннее «духовное тело» личности. Именно другие являются творцами человеческой души, сознания.

Характер и содержание нашей жизнедеятельности человека определяют формирование и содержание нашей личности. Сознание формируется и развивается в процессе освоения конкретного социального опыта. И социальная культура накладывает отпечаток на весь наш внутренний мир, мышление и поведение, взгляды и интересы.

Этот путь формирования развития личности – путь ее социализации – выдающийся отечественный психолог Л.С. Выготский называл процессом «вращивания» социального в индивидуальную психику. Усвоенные индивидом определенные программы социально-культурной деятельности становятся основой осмысления им действительности. При этом особую роль играют те программы поведения, с которыми мы сталкиваемся на самых ранних этапах своей жизни и которые осваиваем во многом бессознательно. Все другие нормы и образцы поведения накладываются на эти усвоенные в самом раннем детстве программы как на уже подготовленный фундамент.

Однако из того факта, что человек становится личностью только в социальной деятельности и через нее, отнюдь не следует, что только предшествующим опытом исчерпывается объяснение всех проявлений личности. Так, свидетельством своеобразия личности в юности и молодости является не только и даже не столько – кто «уже есть», подросток, юноша, девушка, сколько, «кем они хотят стать».

Человек в любой момент времени не сводим к тому, что он есть, к тому, чем и кем он уже стал – он всегда, хотя бы немного, но больше «суммы своих свойств». Человек это еще и то, чем он еще не стал, то, что он еще не реализовал. Это творческое начало, творческий проект себя проявляется в человеке обычно не всегда, часто – случайно, во взгляде, жесте, улыбке, смехе. И чтобы узнать ее в человеке, его надо любить и ждать.

Моральное становление личности всегда считалось одной из приоритетных задач образования. Однако в современном мире системе образования все труднее ее выполнять. Это связано с нестабильностью самой моральной ситуации в обществе. Границы морали размываются, поскольку ослабевает ее связь с традиционными религиозно санкционированными системами ценностей, подразумевавшими достаточно определенные трактовки сущности добра и зла.

В Австралии этика прав человека преподается в государственных школах в качестве альтернативы религиозному образованию. Курс прикладной этики – «гуманизм для школ» (Applied Ethical Education – Humanism for Schools) создан в 2007 году. Основная цель курса – развить у детей навыки ведения дискуссии и формулирования суждений о гуманистических ценностях и их воплощении в жизни. При этом учитель воздерживается от навязывания детям какой-либо определенной точки зрения, его роль – помощь и моделирование дискуссии. Методика включает в себя различные игровые приемы.

В Германии предмет «Этика» (или «Практическая философия») преподается в старших классах и является предметом по выбору, альтернатива которого – курс по религии. Задачи этого предмета – расширять кругозор детей, побуждать их задумываться о сложнейших вопросах, затрагивающих сферу нравственности, обсуждать эти вопросы с близкими, а также показать детям, что ко всякому мнению, даже авторитетному, следует относиться критически. Еще одной задачей курса является формирование у детей собственной позиции, которую они должны уметь отстаивать. Большое внимание в немецких курсах этики уделяется формированию толерантного отношения к чужому, к другим культурам и их носителям. Занятия строятся так, чтобы детям не было скучно. Учебные пособия ориентированы не на усвоение теоретического материала, а на стимулирование размышлений, которые выходят за рамки текста пособия. Задания часто подразумевают обсуждения тех или иных проблем в мини-группах или в классе. Также в учебных пособиях можно найти множество творческих задач, аппелирующих к собственному опыту и восприятию ребенка.

В США вот уже около 40 лет реализуется программа «Философия для детей» («Philosophy for Children»), подготовленная Институтом по развитию философии для детей (Университет Монтклэр). Главные разработчики – М. Липман, Э. Шарп, Ф. Осканян и др. Основные принципы программы – проблемно-деятельностная форма подачи философского материала, обучение философствованию вместо получения информации о философии, предоставление детям вместо учебников философски нагруженных художественных повестей, превращение класса в сообщество исследователей и организация урока в форме сократического диалога. Результатом обучения, по замыслу авторов, должно стать обретение учащимися навыков разумного мышления и поведения [Юлина Н.С. Философия для детей. М.: Канон+; РООИ «Реабилитация», 2005].

Липман считает [Липман М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия // Цит. По: Юлина Н,С, Философия для детей. – С. 318-341.], что цель этического образования – усвоение детьми норм морали и способов моральной аргументации в контексте самостоятельного мышления, с возможностью их практического применения. Для этого важно дать ребенку возможность «пропустить через себя» нравственные ценности и самому открыть их значимость. Следует отметить два условия успешности этического обучения: умение оперировать определенными философскими категориями, а также наличие жизненного опыта, который мог бы стать платформой для «переживания» нравственных категорий. И то и другое приобретается детьми в подростковый период. Именно поэтому Липман считает оптимальным начинать преподавание этики детям в возрасте 13-14 лет.

Последовательница Липмана Э. Шарп обращает внимание на роль эмоций в формировании морального сознания и выработке навыков осознанного мышления. «Именно при помощи эмоций, - пишет она, - мы «воспринимаем» нравственную проблему как проблему…Восприятие нравственного долга в большинстве случаев опирается на эмоцию, которую можно охарактеризовать как эмоцию – моральный принцип. Моральные принципы – если мы их так интерпретируем – становятся для нас источником раздумий, небезразличия, идущего изнутри» [Шарп Э. Сообщество исследователей в школе, воспитание чувств и предотвращение насилия // Философия – Детям. Человек среди людей: Материалы Второй Международной научно-практической конференции. 25-28 мая 2006 года / под ред. С.И. Левиковой. – М.: МДОО «ФиД», 2006. – С. 86]. Дети обычно склонны к эмоциональному восприятию нравственных проблем, однако важно научить их выражать свои чувства (т.е. дать им возможность овладеть определенными языковыми навыками), понимать их и управлять ими (находить причину появления той или иной эмоции), анализировать эмоции. Все это успешно реализуется в процессе работы сообщества исследователей на уроках обучения разумному мышлению.

Литература:

1. Мильчарек Т.П., Разумов В.И., Мильчарек Н.А. Как возможно детское философствование? // Материалы первой международно-практической конференции «Философия-детям». М., 2005г. С. 52-53.

2. Соловьева Г.Г., Сувойчик Л.В. Дети-философы // Мир психологии. М., 1996г., №1. С. 33-34.

3. Французова Н. О природе детского философствования // Дошкольное воспитание. М., 2007г., №9. С. 78-79.

4. Шарп Энн Маргарет Сообщества исследователей в школе, воспитание чувств и предотвращение насилия / пер. Дорошенко Е.И. // Философия – Детям. Человек среди людей. Материалы второй международной научно-практической конференции. М., 2006г.

5. Юлина Н.С. Философия для детей // Вопр. Философии. М., 1993г., №9. С. 151-158.

6. Юлина Н.С. Философия как инструмент наработки базовых навыков мышления // Философия – Детям. Человек среди людей. Материалы второй международной научно-практической конференции. М., 2006г. С. 13-18.

7. Юлина Н.С. Философия для детей. М., 1996г. 207 с.