Психология и социология / 8. Педагогическая психология

 

д.психол.н. Синякова М.Г.

Уральский государственный педагогический университет, Россия

 

Общее и особенное в поликультурном образовательном пространстве регионов России

 

Ключевые слова: образовательная среда, поликультурное образовательное пространство, характеристики поликультурного образовательного пространства, специфика поликультурного образовательного пространства регионов России.

Аннотация. В данной статье рассмотрено психолого-педагогическая сущность понятия «поликультурное образовательное пространство». Определены характеристики поликультурного образовательного пространства (протяженность, объем, биполярность, наличие определенного типа отношений, объективно-субъективное влияние пространства на субъектов, внутренние объекты и процессы). Выделены региональные особенности развития поликультурного образовательного пространства (на примере г. Москвы, Свердловской области и Амурской области).

 

В педагогике и философии образования, психолого-педагогических исследованиях, социологической, культурологической литературе, а также в государственных документах, правительственных соглашениях, посвященных проблемам образования, в настоящее время часто используются понятия «среда» и «пространство». Обычно они трактуются как синонимы, причем нередко данные понятия определяются одно через другое. Между тем они имеют, на наш взгляд, различную смысловую нагрузку.

Обобщая материалы и выводы исследований, посвященных изучению влияния образовательной среды на формирование личности (Е.В. Бондаревская, В.И. Панов, В.Д. Семенов, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, М.И. Шилова, Н.Е. Щуркова и др.), мы можем констатировать, что и в педагогике, и в психологии закрепилось понимание образовательной среды как многомерного социального и психолого-педагогического явления, связанного в единое целое различными коммуникативными механизмами и оказывающего ситуативное и ограниченное (как правило, рамками определенного типа культуры) влияние на развитие ценностных ориентаций личности, отношений и способов поведения, актуализирующихся в процессах освоения, потребления и распространения социокультурных ценностей.

Вместе с тем усилившиеся процессы глобализации породили качественно новые требования к человеку, к его активной личностной позиции, самопознанию, самоопределению, творческой саморегуляции. Именно в этих условиях понятие «пространство» стало активно использоваться социальными науками.

Одновременно и в психологических, и в педагогических исследованиях пространственные представления получают все более широкое и многоаспектное концептуально-теоретическое осмысление (С.К. Бондырева, Т.Ф. Борисова, М.Я. Виленский, О.В. Гукаленко, Э.Ф. Зеер, Е.В. Мещерякова, В.И. Слободчиков, и др.).

Исторический и содержательный анализ большого числа исследователей позволил выявить, что образовательное пространство с общенаучных позиций обладает следующими характеристиками: протяженность, поскольку общее понимание пространства изначально не задает никаких ограничений; объем, позволяющий определить модель любого пространства (как правило, исследователи используют классическую модель евклидова пространства); биполярность, указывающая на наличие неподвижных (стабильных) и подвижных (развивающихся) внутренних элементов пространства; наличие определенного типа отношений между внутренними элементами пространства, через которые могут определяться его специфика и особенности (смысловое наполнение); объективно-субъективное влияние пространства на субъектов, внутренние объекты и процессы.

В социологических и психолого-педагогических исследованиях в последнее десятилетие все чаще рассматривается поликультурное пространство. Это связано с достижением понимания того факта, что способы жизнедеятельности людей не должны оцениваться по шкале одной культуры. В условиях неотвратимого сближения мировых сообществ, имеющих самые разнообразные культуры, языки, уровень политического и экономического развития, поликультурное толерантное общество видится как единственно возможное (С.К. Бондырева, М.В. Дюжакова и др.).

В целом поликультурное образовательное пространство – это особый социально-психологический и социокультурный феномен, сложившийся на основе уже имеющегося опыта межкультурного и межнационального отечественного образования и актуализировавшийся в современных условиях усиления миграционных процессов.

В этой связи поликультурное образовательное пространство рассматривается нами как биполярная, динамическая и самоорганизующаяся система, включающая в себя многоплановые, многомерные отношения, процессы организации и трансляции определенной, необходимой в современном изменяющемся обществе совокупности знаний и компетенций, а также процессы межкультурной коммуникации всех субъектов образования как носителей различных этнических культур, и являющаяся важнейшим фактором профессионального и личностного развития педагога.

Мы считаем, что именно биполярная направленность поликультурного образовательного пространства становится источником развития всех субъектов образования, а также основой для изменения характеристик этого пространства. Таким образом, поликультурность образовательного пространства во многом определяет требования, предъявляет к профессиональной деятельности педагогов и к уровню развития его профессионально-психологических характеристик.

Поликультурное образовательное пространство России сегодня формируется под влиянием следующих факторов:

- экономических и демографических: неуклонное сокращение численности населения России; усиление дефицита кадров для выполнения малоквалифицированных (и низкооплачиваемых) работ; изменения в структуре занятости коренного населения России, проявляющиеся в неуклонном снижении доли работающих в промышленности, строительстве и на транспорте при росте доли числа занятых в торговле и сфере услуг;

- социальных: в основном, трудовые мигранты – это выходцы из стран СНГ, получившие образование на своем национальном языке, знакомые с русской и российской культурой и традициями только в рамках той образовательной политики, которая проводится в их государстве; однако родители этих мигрантов жили еще в Советском Союзе и во многом сохранили позитивное отношение к России в целом;

- ростом числа приезжающих на работу в Россию и желающих остаться в стране вместе со своими детьми; расширением количества субъектов РФ, принимающих рабочую силу из-за рубежа;

- новой этнополитикой России, ориентированной на этносоциокультурную интеграцию и единое национальное социокультурное пространство.

Традиционно в подавляющем большинстве психолого-педагогических исследований рассматривается образовательное пространство в границах конкретного образовательного учреждения с учетом возрастных особенностей субъектов развития (в дошкольном образовательном учреждении, в общеобразовательном учреждении, в профессиональном учебном заведении) При таком подходе в поликультурном образовательном пространстве учитывается влияние самобытных культур, представителями которых являются субъекты развития; роль самого субъекта развития как носителя среды в собственном образовании и совершенствовании. Однако такой подход не позволяет увидеть закономерности и особенности формирования и развития региональных образовательных пространств.

Особенности поликультурного образовательного пространства регионов мы рассматриваем через специфику проявления выявленных ранее характеристик этого пространства. Его протяженность мы характеризируем представленностью обучающихся-мигрантов на различных уровнях образования. Объем поликультурного образовательного пространства, на наш взгляд, определяется количеством и составом национальных и этнических субкультур мигрантов, приехавших в регион, и спецификой складывающихся в этом пространстве отношений между всеми субъектами образования. Биполярность отражает новые элементы образовательной системы региона, специфичные для поликультурного образовательного пространства и способствующие его развитию. То, насколько педагоги осознают наличие такого феномена, как поликультурное образовательное пространство, и готовы работать адекватно складывающейся социально-культурной ситуации, мы рассматриваем через следующую характеристику этого пространства – объективно-субъективное влияние на субъектов, внутренние объекты и процессы.

Мы проанализировали характеристики региональных образовательных пространств Москвы, Амурской и Свердловской областей. Данная выборка обусловлена рядом причин. Среди которых:

·   географическое положение регионов: Москва расположена в западной части страны и привлекает, прежде всего, мигрантов из западных стран СНГ; Свердловская область является регионом, соединяющим европейскую и азиатскую части страны, и поэтому интересна жителям юго-восточных стран СНГ; Амурская область – восточный пограничный регион – привлекает трудовых мигрантов из Китая. Кроме того. Москва является центром миграционных потоков, а значит, имеет уже сложившиеся механизмы взаимодействия между детьми-мигрантами и педагогами, работающими с ними. Ситуация, характерная для Москвы, отражает тенденции развития других крупных промышленных центров РФ. Амурская область интересна, прежде всего, как отдаленный от центра России регион, что не может не отражаться на количественном и качественном составе трудовых мигрантов. В целом ситуация в данных регионах может свидетельствовать об общих для России тенденциях в области притока не только трудовых мигрантов, но и их детей, готовых к обучению в российских образовательных учреждениях;

·  привлекательность для трудовых мигрантов. Прежде всего, речь идет об экономической привлекательности. Москва как столица РФ интересна трудовым мигрантам еще и как город, где можно повысить свой социальный статус. В Свердловской области как в развивающемся промышленном регионе востребованы строители, разнорабочие, водители и др. Амурская область, граничащая с Китаем, является сельскохозяйственным районом, к тому же малозаселенным, что привлекает трудовых мигрантов из Китая;

·  этнический состав прибывающих на работу. Географическое положение регионов определяет и этнический состав трудовых мигрантов и их семей: в Москву прибывают в основном мигранты из Украины, Белоруссии, Молдовы, стран Балтии, в Свердловскую область – выходцы из Таджикистана, Киргизии, Казахстана, в Амурскую области – жители из Китая. Различия в культурной принадлежности мигрантов могут оказать влияние на специфику развития профессионально-психологических характеристик педагогов, работающих с детьми-мигрантами.

В ходе исследования были использованы статистические данные Управления федеральной миграционной службы России, данные региональных Управлений образования, материалы региональных, всероссийских и международных научно-практических конференций, результаты опытно-поисковой работы.

Исследование показало, что для поликультурного образовательного пространства Москвы характерно наличие традиций в работе с детьми-мигрантами (с конца 80-х г. ХХ в.). Протяженность образовательного пространства Москвы обусловлена присутствием мигрантов, обучающихся на уровнях образования от дошкольного до высшего профессионального. Объем поликультурного образовательного пространства обеспечивается наличием мигрантов из Украины, Молдовы, Азербайджана, Армении, Грузии, Таджикистана, Кыргызстана при лидирующей позиции Украины в постоянной трудовой миграции и ежегодном увеличении доли узбекских мигрантов. Биполярность поликультурного образовательного пространства связана с формированием комплекса организационно-правовых и психолого-педагогических условий социокультурной адаптации детей-мигрантов, в том числе созданием нового образовательного института – школы с национальным этнокультурным компонентом, а также нормативного, информационно-аналитического, кадрового и научно-методического сопровождения, а также с включенностью в это пространство широкого круга общественных организаций. Особенности отношений, складывающихся в поликультурном образовательном пространстве, обусловлены стремлением мигрантов (особенно тех, кто приехал с семьей) остаться жить в мегаполисе, что определяет их желание изучать русский язык, российские традиции и нормы, а также эффективность взаимодействия между коренным населением и мигрантами, в том числе и в системе образования. Объективно-субъективное влияние пространства на субъектов, внутренние объекты и процессы выражено в том, что 76 % опрошенных педагогов Москвы осознают, что работают в поликультурном образовательном пространстве.

Для поликультурного образовательного пространства Свердловской области характерно существенное влияние историко-географического фактора на формирование данной территории как транзитной территории расселения, где в силу различных причин (колонизация Урала, индустриализация, эвакуации, отправка сюда военнопленных во время Великой Отечественной войны, развитая пенитенциарная система) сложилась особая региональная идентичность – «уральцы». Протяженность образовательного пространства Свердловской области определяется обучением детей-мигрантов в основном на уровне общего среднего образования (начальное и среднее); полное среднее образование многие пытаются получить в вечерней школе. В объеме поликультурного образовательного пространства наиболее широко представлены мигранты из Таджикистана, Узбекистана, Кыргызстана, Казахстана, ежегодно увеличивается количество трудовых мигрантов из стран дальнего зарубежья (Вьетнам и Китай). Биполярность поликультурного образовательного пространства обусловлена формированием комплекса организационно-правовых и психолого-педагогических условий социокультурной адаптации детей-мигрантов, в который входят: 1) появление нового образовательного института – школ с этнокультурным компонентом обучения; 2) наличие сети школ, имеющих специальные группы детей, изучающих русский язык как иностранный; 3) обеспечение нормативного, информационно-аналитического, кадрового и научно-методического сопровождения. Имеется опыт по привлечению общественности к обсуждению проблем работы с детьми-мигрантами. Особенности отношений, складывающихся в поликультурном образовательном пространстве, связаны, во-первых, со стремлением мигрантов остаться в РФ (возможно даже и в другом регионе), особенно тех, кто приехал с семьей, что определяет их желание изучать русский язык, российские традиции и нормы, а также позитивность взаимодействия между коренным населением и мигрантами, в том числе и в системе образования; во-вторых, с проводимой в области политикой, поддерживаемой исторически сложившейся поликультурной общественностью, которая направлена на предотвращение этнических конфликтов, преодоление этнической нетерпимости и препятствование разжиганию этнической вражды на территории Свердловской области. Однако высокие темпы миграции влияют на качество адаптации и аккультурации трудовых мигрантов, приезжающих на постоянное место жительства в Свердловскую область, и усложняют межэтнические взаимоотношения в регионе. Объективно-субъективное влияние пространства на субъектов, внутренние объекты и процессы выражено в том, что 67 % опрошенных педагогов Свердловской области осознают, что работают в поликультурном образовательном пространстве.

Поликультурное образовательное пространство Амурской области характеризуется интенсивностью развития социально-экономических отношений с Китаем в течение последних 20 лет, что привело к возникновению трансмиграции населения двух стран. Трансмигранты как особый тип мигрантов одновременно проживают и в отправляющем, и в принимающем сообществе и вынуждены использовать в каждом из сообществ актуальные для него модели поведения. Одновременно за последние 3 года удвоился приток трудовых мигрантов из стран Средней Азии. Протяженность определяется обучением небольшого количества детей-мигрантов из Средней Азии на уровнях начального и среднего общего образования; уровень профессионального образования привлекает жителей Китая. В объеме данного регионального пространства широко представлены трудовые мигранты, постоянно или временно проживающие в Амурской области, из Кыргызстана, Таджикистана, Казахстана. Биполярность связана с преобладанием традиционных форм взаимодействия с субъектами образования. Проблемы обучения и воспитания детей-мигрантов в основном решаются на уровне того образовательного учреждения, где эти дети обучаются. В Амурской области складываются достаточно благополучные отношения между всеми субъектами поликультурного образовательного пространства. Это обусловлено, прежде всего, небольшим количеством детей-мигрантов в регионе и, следовательно, тем, что основные проблемы межкультурного взаимодействия еще не проявились в полной мере. Объективно-субъективное влияние на субъектов, внутренние объекты и процессы выражается в том, что около 50 % опрошенных педагогов Амурской области осознают, что работают в поликультурном образовательном пространстве.

Таким образом, мы отмечаем, что основными характеристиками поликультурного образовательного пространства являются: протяженность, объем, особый тип отношений, складывающихся в данном пространстве (речь идет, прежде всего, об образовательных отношениях), биполярность, субъектно-объектное влияние на внутренние процессы, субъекты и объекты.

Анализ региональных образовательных пространств Москвы, Амурской и Свердловской областей, отобранных в соответствии с географическим положением регионов, привлекательностью для трудовых мигрантов, этническим составом прибывших на работу в регион, показал следующее:

·     существуют общие и специфические особенности в проявлении характеристик поликультурного образовательного пространства в регионах;

·     региональная динамика трудовых миграционных потоков определяет интенсивность взаимодействия процессов, характеризующих поликультурное образовательное пространство, и субъектов образования. В целом мы отмечаем влияние социально-экономической и социально-культурной ситуации в регионе на развитие регионального поликультурного образовательного пространства;

·      специфика складывающихся отношений всех субъектов образования в контексте поликультурности современного образования связана с традициями и историческим опытом совместного проживания разных национальностей и народов в регионе и мотивацией трудовых мигрантов, приехавших в регион.

 

Литература:

1.                       Бондырева, С. К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства [Текст] : избр. тр. / С. К. Бондырева. – М. : МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 2003.

2.                              Виленский, М. Я. Образовательное пространство как педагогическая категория [Текст] / М. Я. Виленский, Е. В. Мещерякова // Педагогическое образование и наука. – М., 2002. – С. 8-18.

3.                              Дюжакова, М. В. Педагогическое образование в условиях развития миграционных процессов (на материале России и США) [Текст] : дис. ... д-ра. пед. наук / М. В. Дюжакова. – СПб., 2009.

4.                              Зеер, Э. Ф. Личностно-развивающее профессиональное образование [Текст] / Э. Ф. Зеер. – Екатеринбург : Изд-во РГППУ, 2006.