*119680*
Педагогические
науки/2. Проблемы подготовки специалистов
К.п.н.
Каргина З.А.
Московский
институт открытого образования, Россия
Методологические
подходы к профессионально-педагогическому образованию: обзор современных
научных
исследований
Результативность и эффективность профессионально-педагогического образования в значительной мере предопределяется сформированностью его теоретико-методологических оснований. Методологические подходы к профессиональной подготовке будущих педагогов активно разрабатываются в течение уже нескольких десятилетий О.А. Абдуллиной, Е.В. Бондаревской, С.Г. Вершловским, В.А. Кан-Каликом, В.А. Сластениным и др.
Изучение современных исследований позволяет выделить, как наиболее реализуемые, следующие методологические подходы: гуманистический, деятельностный, системный, комплексный, культурологический, аксиологический, акмеологический, компетентностный, уровневый, практико-ориентированный, целостный, синергетический, модульный, интегративный. Рассмотрим подробнее каждый из них.
Гуманистический (личностный, личностно ориентированный) подход – методология, предполагающая опору на личностный аспект в профессиональной подготовке будущего педагога, создание условий для осознания им себя в роли учителя, для объективной оценки своих возможностей в решении практических педагогических задач. Данный подход к профессиональной подготовке будущего учителя исследовали В.И. Андреев, И.А. Зязюн, В.В. Краевский, Н.И. Трубникова, И.С. Якиманская и др.
Реализацию гуманистического подхода его исследователи рассматривают через: внесение ценностных смыслов в научные дисциплины, актуализацию гуманистического содержания психолого-педагогической культуры (Т.В. Ложникова С.Н. Шапошникова); создание личностно ориентированной педагогической системы, предполагающей учет и стимулирование индивидуальных учебных и профессиональных возможностей каждого (Т.Н. Гущина, Н.В. Рылькова); создание условий для личностно-ориентированного развития студентов на основе их включения в разработку и реализацию образовательных проектов, в различные виды педагогического труда и эмоционально-личностное общение со школьниками (Л.Г. Диханова, А.Я. Канапацкий). [5; 6; 10; 14; 20; 28]
В процессе развития теории педагогического образования в рамках гуманистического подхода выделился индивидуально-творческий подход, который исследовали М.Н. Берулава, Н.Ф. Вишнякова, И.Ф. Исаев, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Никандров и др. Суть такого подхода заключается в выявлении и формировании творческой индивидуальности педагога, осознание личностью себя как творческой индивидуальности, развитии его профессиональных взглядов, неповторимой технологии деятельности, формирование потребности в самосовершенствовании. Реализацию данного подхода его исследователи рассматривают через: формирование у студентов педвуза готовности к развитию творческого потенциала учащихся посредством овладения технологиями педагогического творчества (Т.А. Ратт); становление у будущего учителя готовности к собственному творческому саморазвитию, к развитию творческих способностей учащихся (О.Л. Никольская). [16; 19]
Деятельностный подход – методология, предполагающая опору профессионально-педагогической подготовки на формирование практических действий, способов поведения, необходимых будущим учителям для решения реальных учебно-воспитательных проблем. Этот подход в педагогическом образовании исследовали Е.В. Бондаревская, П.Я. Гальперин, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин и др.
Реализацию деятельностного подхода авторы рассматривают через: максимальное использование развивающих возможностей учебных ситуаций и изучаемого предметного знания (Т.А. Ратт); организацию активной деятельности обучающихся, ориентированной на изменение уровня их творческого профессионального мышления, профессиональной компетентности (Р.П. Гуцалюк). [4; 19]
В процессе развития теории педагогического образования в деятельностном подходе выделился еще ряд подходов: контекстный (Л.Ф. Афонченко, Т.И. Калашникова), личностно-деятельностный (Л.А. Безбородова, Л.М. Гура, В.Г. Кочеткова), личностно-развивающий (Е.В. Парфенова), интегративно-деятельностный (Н.А. Порошина), рефлексивно-деятельностный (И.Ю. Исаева), креативно-деятельностный (А.В. Кисляков), системно-деятельностный (Л.Ф. Афонченко, Е.В. Мещерякова).
Системный подход – методология, предполагающая выделение в педагогической системе и развивающейся личности интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений, построение профессионально-педагогического образования как процесса развития личности студента как системного целого. Данный подход в педагогическом образовании исследовали Ю.В. Агапов, В.Г. Виненко, В.В. Лаптев, А.В. Репринцев, Т.Н. Томилова и др.
В рамках системного подхода профессионально-педагогическая подготовка рассматривается как: сложная система освоения студентами инновационных идей инструментальных технологий и идей культурно-исторических инноваций (Н.В. Рылькова); целенаправленное формирование профессионально значимых личностных качеств будущих педагогов, необходимых психолого-педагогических знаний, умений и навыков (Ю.В. Сорокопуд); педагогический процесс, ориентированный на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности (Н.А. Порошина). [18; 20; 24]
В процессе развития теории педагогического образования в рамках системного подхода выделился системно-целостный подход, который исследовали А.Г. Асмолов, Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалько, В.С. Ильин, Я.Л. Коломинский и др. Р.П. Гуцалюк рассматривает системно-целостный подход как основной принцип построения многоуровневого и многообразного содержания повышения квалификации педагогов, реализуемый через дифференциацию и индивидуализацию программ профессиональной подготовки. [4]
Комплексный подход – методология, предполагающая реализацию принципа единства: нравственной, общекультурной, психолого-педагогической; общей и специальной психолого-педагогической подготовки; воспитания студентов в учебной работе и в общественной жизни. Этот подход в педагогическом образовании исследовали А.В. Бодяков, Е.В. Григорьева, И.П. Иванов, Н.Б. Крылова, В.В. Рябов и др.
Реализация комплексного подхода происходит через: комплексное формирование всех компонентов готовности в их единстве и взаимосвязи (Е.В. Баландина); диалектическое сочетание теоретической учебы с конкретной живой практической деятельностью, активной общественной работой, воспитанием будущего учителя (Г.И. Воробьева). [1; 2]
Культурологический подход – методология, основанная на понимании культуры как специфического способа человеческой деятельности, педагога – как субъекта культуры, и предполагающая усвоение будущими педагогами гуманистического типа педагогической культуры через широкую общекультурную подготовку, органичное освоение высших образцов культуры. Данный подход в педагогическом образовании изучали М.М. Бахтин, Т.М. Данилова, Е.Ю. Захарченко, И.Ф. Исаев, Е.В. Попова и др.
Реализация культурологического подхода рассматривается через: приобретение будущим специалистом необходимого комплекса знаний, умений и навыков, которые являются средством развития личности (Н.А. Порошина); активное освоение духовных ценностей как значимой составляющей жизни человека и социально-культурной жизни общества (Е.Н. Коренева); включение в разнообразную профессионально ориентированную деятельность (Т.А. Ратт). [11; 18; 19]
Аксиологический (ценностный) подход – методология, предполагающая интериоризацию студентами в процессе профессионального образования ценностей педагогической культуры. Этот подход в педагогическом образовании исследовали Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, А.В. Кирякова, Г.А. Мелекесов, Е.Н. Шиянов и др.
С.Б. Серякова предполагает реализацию аксиологического подхода через формирование мотивационно-ценностного отношения студентов-педагогов к будущей профессиональной деятельности. [22]
Акмеологический подход – методология, рассматривающая профессионально-педагогическую подготовку в двух аспектах: с одной стороны, как процесс достижения личностью определенного уровня профессионального развития, с другой стороны, как этап в процессе достижения человеком высшего уровня совершенства (акме). Данный подход в педагогическом образовании исследовали О.С. Анисимов, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, М.И. Станкин, В.Э. Чудновский и др.
Реализация акмеологического подхода его исследователями рассматривается через: развитие профессионально важных качеств педагога (деятельностные характеристики, субъективно-деятельностные качества) и педагогических способностей (Л.А. Филимонюк); развитие активности личности как способности сознательно воздействовать на окружающую действительность, изменять ее в своих целях, а также изменять самого себя (С.Б. Серякова); определение содержания и организации обучения педагогов на основе акмеограммы как исходного, базового документа (Е.И. Строева). [22; 25; 27]
Практико-ориентированный подход – методология, предполагающая ориентацию содержания педагогического образования на актуальные тенденции деятельности и развития системы образования. В педагогическом образовании этот подход исследовали Н.В. Андрейчук, Э.З. Бабаев, Б.М. Игошев, Е.И. Мычко, В.Э. Огородник и др.
Реализация практико-ориентированного подхода происходит через: связь содержания педагогической подготовки со спецификой содержания общего образования, тенденциями его обновления (Р.П. Гуцалюк); конкретизацию требований, предъявляемых к педагогу, с учетом личностно-ориентированного подхода к организации образовательной деятельности (А.Н. Ткачева). [4; 26]
Компетентностный подход – методология, рассматривающая педагогическое образование как процесс формирования профессиональных компетенций будущего учителя. Данный подход в педагогическом образовании изучали С.П. Ахтырский, Р.Х. Гильмеева, Ю.Н. Кулюткин, А.В. Петрушина, И.Ф. Радионова и др.
В современных исследованиях компетентностный подход представлен: набором ключевых компетенций, которыми необходимо овладеть будущему специалисту (Е.Н. Коренева, Е.И. Строева) [11; 25]; принципами образовательной деятельности, среди которых названы личностностный, обратной связи, амплификации (Р.П. Гуцалюк) [4]; «студентоцентрированной ориентацией» образовательного процесса в высшей школе (С.Б. Серякова). [22, с. 233]
Уровневый подход – методология, рассматривающая процесс подготовки будущего учителя как переход от одного уровня к другому, более сложному и качественно отличному, где каждый из уровней имеет собственные концептуальные основания, содержание, формы и методы работы. Этот подход в педагогическом образовании рассматривали В.А. Глуздов, Н.П. Клушина, Е.И. Лященко, В.М. Марченко, Н.Л. Стефанова и др.
В исследованиях подготовки студентов педагогических специальностей уровневый подход является наиболее распространенным. Большинство авторов выделяют следующие этапы подготовки: ориентировочный (адаптационный, ориентационный), способствующий пониманию студентов общих подходов к данной деятельности; базовой подготовки, в процессе которого учащиеся получают основные знания, умения и навыки в области будущей профессиональной деятельности; творческого саморазвития, способствующий выработке индивидуального стиля профессиональной деятельности.
Целостный подход – методология, ориентирующая педагогическое образование на подготовку будущего педагога как целостной личности, имеющей педагогическую направленность поведения и мышления, владеющей необходимыми профессиональными знаниями, умениями и навыками. В педагогическом образовании данный подход исследовали А.Ф. Аменд, Т.В. Ежова, В.В. Краевский, С.В. Куликова, Г.Н. Сериков и др.
Реализация целостного подхода рассматривается через: обеспечение единства внешних и внутренних составляющих образовательного процесса (А.Я. Канапацкий); обеспечение единства и взаимосвязанности трех компонентов – мотивационного, содержательного и процессуального (Е.В. Баландина); организацию усвоения учителями основ теории и технологии педагогики (О.В. Сергушина). [1; 10]
Синергетический подход – методология, представляющая педагогическое образование как процесс самоизменения студента, его профессионального самообразования. Этот подход в педагогическом образовании рассматривали Л.В. Блинов, В.Г. Виненко, В.В. Маткин, Л.А. Смирнова, Н.Н. Сутигин и др.
Реализация синергетического подхода в условиях исследуемой нами подготовки рассматривается через: создание «поля диалога для возникновения зоны творческого развития» будущих педагогов, предполагающего их саморазвитие (Н.В. Рылькова) [20, с. 83]; ориентирование на самоусовершенствование педагога, на осознанное принятие им установки на самоизменение себя (Р.П. Гуцалюк) [4]; организацию профессионального самосовершенствования педагогов (самовоспитание и самообразование) и использование активных методов обучения (Л.В. Иванова). [7]
Модульный (блочно-модульный, модульно-задачный) подход – методология, предполагающая вычленение в содержании педагогического образования определенных тематических блоков, каждый из которых отражает определенный аспект профессиональной подготовки. Данный подход в педагогическом образовании рассматривали в своих трудах Р.М. Асланов, А.А. Вербицкий, И.В. Кошкина, Е.А. Никодимова, Т.В. Сафонова и др.
Модульный подход реализуется через: совокупность нескольких блоков – мотивационный, продуктивный и творческий (В.Г. Кочеткова); разноуровневые тематические модули (А.Н. Ткачева); самостоятельную индивидуальную или коллективную работу обучающегося с материалами модуля (О.Н. Романова, Г.П. Синицына); использование модульного принципа построения образовательного процесса (Е.И. Строева). [12; 23; 25; 26]
Интегративный (интегрированный) подход – методология, определяющая подготовку педагогов как процесс, происходящий от формирования интегративных качеств личности к их конкретизации, освоению и выражению в индивидуально-творческих формах. В педагогическом образовании этот подход изучали О.А. Абдуллина, М.Н. Берулава, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.
В подготовке студентов педагогических специальностей интегративный подход основан на учете интегральной сущности человеческой деятельности – природной, социальной и духовной целостности личности (Л.Ю. Круглова); интегративно-деятельностный (Н.А. Порошина). [13; 18]
Ряд исследователей к названным методологическим основаниям профессионально-педагогического образования дополняют:
– дифференцированный подход, обосновывающий зависимость пути и времени достижения образовательных результатов от исходной ориентированности студентов и возможностей накопления ими соответствующего опыта, от особенностей категории педагогических кадров (Т.Н. Гущина, А.Я. Канапацкий, В.И. Лушников, О.В. Савкова и др.); [5; 10; 15; 21]
– матричный подход, предполагающий организацию процесса
профессиональной подготовки на основании заданной матрицы (модели) специалиста
и его работы (И.Ю. Исаева); [8]
– профессионально-целевой подход, ориентированный на достижение высокого уровня готовности через рациональную организацию и интенсификацию учебно-воспитательного процесса вуза (А.Я. Канапацкий, О.В. Савкова); [10; 21]
– гуманитарный подход, обосновывающий необходимость гуманитаризации педагогического образования (Е.Н. Коренева, В.И. Лушников); [11; 15]
– оптимизационный подход, позволяющий решить проблему педагогической подготовки с минимальными затратами сил и времени (Т.И. Калашникова); [9]
– прогностический подход, предполагающий отказ от жестких организационных структур, гибкость, динамичность и вариативность различных форм профессиональной подготовки, позволяющих оперативно реагировать на изменения в сфере ДОД (Т.Н. Гущина); [5]
– проективный подход, ориентированный на усвоении студентами определенного способа мышления, обеспечивающего усвоение и производство новых знаний и информации (С.В. Обоева); [17]
– философско-антропологический подход (С.Б. Серякова); [22]
– ситуационный подход (В.А. Гуров). [3]
Рассмотрев базовые позиции различных методологических подходов, реализуемых в настоящее время в процессе педагогического образования, мы приходим к следующему выводу: каждый из подходов имеет теоретические и практические основания к реализации.
Литература:
1. Баландина Е.В. Формирование готовности студентов-биологов к эколого-краеведческой деятельности в школе: дис. … канд. пед. наук. Калуга, 2003. 173 с.
2. Воробьева Г.И. Формирование профессиональной готовности будущего учителя к работе во внешкольном сельском социуме: на материале факультета дополнительных педагогических профессий: дис. … канд. пед. наук. Уфа, 2001. 201 с.
3. Гуров В.А. Развитие мотивации педагогической деятельности педагогов дополнительного образования детей: дис. … канд. пед. наук. Калининград, 2005. 196 с.
4. Гуцалюк Р.П. Развитие профессиональной компетентности педагога дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации: дис. … канд. пед. наук. М., 2004. 135 с.
5. Гущина Т.Н. Формирование методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации: дис. … канд. пед. наук. Ярославль, 2001. 252 с.
6. Диханова Л.Г. Научно-педагогические основы подготовки педагогов дополнительного образования в колледже: дис. … канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2002. 240 с.
7. Иванова Л.В. Оптимизация профессиональной деятельности педагога системы дополнительного образования: дис. ... канд. психол. наук. М., 2001. 195 с.
8. Исаева И.Ю. Формирование готовности студентов педагогического вуза к управлению досуговой деятельностью подростков: дис. … канд. пед. наук. Магнитогорск, 2006. 178 с.
9. Калашникова Т.И. Становление готовности студентов-хореографов к развитию художественно-творческого потенциала учащихся: дис. … канд. пед. наук. Улан-Удэ, 2004. 231 с.
10. Канапацкий А.Я. Формирование у будущих учителей начальных классов готовности к общению с учащимися во внеурочной воспитательной работе: дис. …канд. пед. наук. Минск, 1987. 175 с.
11. Коренева Е.Н. Формирование готовности студентов вузов культуры и искусств к педагогической деятельности: по специальности социально-культурная деятельность: дис. … канд. пед. наук. Белгород, 2008. 178 с.
12. Кочеткова В.Г. Уровневая подготовка педагогических кадров для системы дополнительного образования детей: дис. … канд. пед. наук. Самара, 2003. 250 с.
13. Круглова Л.Ю. Интегративно-развивающий подход к модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования: дис. … д-ра пед. наук. Магнитогорск, 2006. 387 с.
14. Ложникова Т.В. Формирование готовности студентов педагогических вузов к реализации социокультурной функции обучения: дис. … канд. пед. наук. Карачаевск, 2000. 184 с.
15. Лушников В.И. Совершенствование системы повышения квалификации педагогов дополнительного образования в институтах усовершенствования учителей: дис. … канд. пед. наук. М., 1998. 182 с.
16. Никольская О.Л. Психолого-педагогический анализ готовности студентов и учителей начальных классов к профессионально-творческой деятельности // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2005. Вып. 2. С. 97–103. (Сер. «Педагогика»).
17. Обоева С.В. Проектирование авторских учебных программ как основа подготовки педагогов дополнительного образования детей: проективный подход: дис. … канд. пед. наук. М., 2001. 186 с.
18. Порошина Н.А. Формирование готовности студентов педвуза к эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыки: дис. … канд. пед. наук. Шадринск, 2000. 167 с.
19. Ратт Т.А. Формирование у студентов педагогического вуза готовности к развитию творческого потенциала учащихся: дис. … канд. пед. наук. Пермь, 2000. 211 с.
20. Рылькова Н.В. Становление готовности студентов к деятельности в подростковых объединениях: дис. … канд. пед. наук. Чита, 2008. 207 с.
21. Савкова О.В. Формирование профессиональной готовности педагога к взаимодействию с детьми в учреждениях дополнительного образования: дис. … канд. пед. наук. Новосибирск, 2002. 170 с.
22. Серякова С.Б. Формирование этнокультурной компетентности педагога дополнительного образования: дис. ... канд. пед. наук. Новосибирск, 2002. 166 с.