КОРРЕКЦИОННАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ РЕАЛИЗУЮЩИХ ИНКЛЮЗИВНУЮ ПРАКТИКУ

*120203*

Психология и социология/ 9. Психология развития

Войтик Т.Н.

Московский городской психолого-педагогический университет,

ГБОУ ЦППРиК «Радуга жизни», Россия

КОРРЕКЦИОННАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ РЕАЛИЗУЮЩИХ ИНКЛЮЗИВНУЮ ПРАКТИКУ

В настоящее время в изменяющейся системе специального образования, инклюзивное образование выполняет важную социальную функцию, заключающуюся в содействии оздоровления общества. Постепенно изменяется отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья, приходит убеждение, что необходимо сосуществование людей с разными физическими и психическими возможностями. Изменяющееся общество ищет всевозможные пути оказания такой поддержки детям с ограниченными возможностями здоровья, которая в конечном итоге способствовала бы их вступлению в разнообразные формы равноправного сотрудничества в деятельности, в успешной социализации.

Необходимо учитывать, что дети с ограниченными возможностями здоровья являются полиморфной и крайне разнообразной группой, следовательно, различаются и их образовательные потребности, т.к. они задаются спецификой нарушения психического развития и определяют особую логику построения учебного процесса. Следовательно, специфика развития детей должна найти свое отражение в структуре и содержании образования в общеобразовательном процессе.

Необходимо отметить, что самой многочисленной группой среди детей с проблемами в развитии являются дети с задержкой психического развития. Данная группа детей широко представлена как в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида, так и в общеобразовательных учреждениях.

Неоспорим тот факт, что психическое развитие детей с задержкой психического развития в большей степени зависит от специально созданных педагогических условий, нежели развитие их нормально развивающихся сверстников. Еще Л.С. Выготский указывал на то, что ребенок с проблемами в развитии, может воспринимать и понимать окружающий мир, однако не в состоянии это сделать теми способами, которыми пользуются его сверстники с нормальным развитием. Только в специально созданных условиях, при организации коррекционно-развивающей помощи дети могут овладеть необходимым «инструментарием» познания.

Изучение проблем, с которыми сталкиваются педагоги в системе инклюзивного образования, показывает, что для многих детей с различными нарушениями характерна недостаточная способность ориентироваться в пространстве.

Общеизвестно огромное значение ориентировки в пространстве для всех сторон деятельности ребенка. Являясь необходимым условием успешного познания и активного преобразования действительности она является той основой, которая объединяет разные виды учебной и трудовой деятельности (Б.Г. Ананьев, В.А. Кручинин, И.С. Якиманская и др.).

К моменту поступления в школу дети должны свободно ориентироваться в направлении движения, в пространственных отношениях. Важной составляющей при ориентировке в пространстве является умение использовать эти знания: передвигаться в указанном направлении, располагать и перемещать предметы и др. Выделенные пространственные связи и отношения должны отражаться в речи детей с помощью предлогов и наречий.

Задача формирования пространственных представлений – одна из наиболее важных задач дошкольного воспитания, так как именно этот возраст является наиболее сензитивным в развитии ориентировки.

Необходимо отметить, что в детских садах проводится достаточно большой объем работы, направленный на развитие у всех детей пространственных представлений. Вместе с тем, детям с особыми образовательными потребностями данные методы не подходят, так как они не представляют собой единую линию коррекционных воздействий. Так же наблюдается многообразие вербальных методов обучения с недостаточной связью их с практической, предметной деятельностью детей. Что в свою очередь приводит к формальному усвоению пространственной терминологии. Отмечается и недостаток проблемных заданий, требующих от ребенка активного анализа, преобразования пространства, поиска детьми собственных решений. Все это приводит к фрагментарному анализу, неспособности к самостоятельной ориентировке в задании и в целом, несформированности структуры деятельности детей.

Можно утверждать, что развитие ориентировки в пространстве должно стать одной из первостепенных задач в системе психокоррекционной работы с детьми, имеющими проблемы в развитии.

Рассматривая особенности развития пространственной ориентировки у дошкольников, выделяют два ее вида: в собственном теле и в окружающем пространстве. Тесная взаимосвязь этих двух видов ориентировки обусловлена тем, что ориентировка в собственном теле развивается раньше и лежит в основе сложной ориентировки человека в окружающем пространстве. Ориентировка в пространстве складывается постепенно, от чувства собственного тела до выработки стратегии поведения в социальном мире.

Осваивая пространство, дети постоянно приспосабливают свои движения и действия к свойствам предметов, при этом наблюдается постепенная координация зрительных действий глаз и моторных действий руки. Зрительно-моторная координация постепенно становится все более устойчивой, вместе с тем возникает зрительная коррекция, а затем и зрительный контроль двигательными актами. Способность воспринимать положение и перемещение в пространстве собственного тела или его частей способствует использованию своего тела для ориентировки в пространстве, практического освоения его свойств и направлений. Выявлена тесная взаимосвязь и одновременность развития у детей двигательных навыков и пространственной ориентировки.

Важным направлением изучения ориентировки в пространстве детей с ЗПР является анализ начальных форм ориентировки.

Нами проведено исследование своеобразия ориентировки в схеме тела детей с задержкой психического развития дошкольного возраста.

Качественный анализ полученных данных выявил, что на 5-м году жизни еще не сформировался стойкий интерес к заданиям на моделирование пространственных отношений. Именно игровой компонент задачи вызывал у детей наибольший интерес, их привлекали игрушки, а не процесс выполнения задания. Как только игрушка им попадала в руки, дети стремились действовать с ней еще до предъявления задания. Сама деятельность детей отличалась нецеленаправленностью, частыми отвлечениями, манипулятивными действиями. Следует отметить, что с увеличением возраста наблюдалось повышение интереса к заданию. Так на 7-м году жизни, у детей наблюдался устойчивый интерес к заданиям, появлялось стремление лучше его выполнить. На этапе предъявления задания дети внимательно следили за действиями экспериментатора, послушно выполняя работу. Выросла и активность детей. Но при этом можно было увидеть и поверхностное, небрежное выполнение заданий.

Анализ полученных данных говорит и об отсутствии ориентировочного этапа при решении пространственных задач у дошкольников пятого года жизни с задержанным развитием. Они, не вслушиваясь в слова взрослого, начинали действовать сразу, стремились быстрее завершить работу. Качество выполнения задания их не интересовало. Интересен и характер задаваемых вопросов детьми с задержанным развитием. На пятом году жизни у многих детей не возникало ни ориентировочных, ни познавательных вопросов. Они сразу приступали к заданию. Можно было услышать вопрос “что это?”. Но при этом явного интереса у детей не наблюдалось, так как они тут же, задавали такие вопросы как: “Я сделаю и пойду гулять? А все так делали? А мы быстро? и т.п.”. Таким образом, вопрос становился для них как средство вербального общения. На шестом году жизни увеличивается количество детей задающих такие вопросы, как: “что это? а как? куда? ”. Дети, обучающиеся в образовательном учреждении третий год, задавали такие вопросы как: “зачем? почему?” с познавательной целью. На седьмом году жизни ситуация резко меняется, у многих детей появляются дополнительные вопросы. Им было свойственно спрашивать “зачем? почему? как сделал? куда? и т.д.”. Следует отметить, что авторами Н. Бабич, А.А. Люблинской, E. Hurlock, A. Jersild и др. отмечается у нормально развивающихся сверстников, замедление развития вопросов, к началу школьного возраста количество вопросов в речи детей уменьшается. У детей же с ЗПР, наоборот, к концу дошкольного возраста увеличивается количество вопросов.

Далее необходимо остановиться на характере трудностей, которые испытывали дошкольники с задержанным развитием. На пятом году жизни детям доступно восприятие-воспроизведение движений по подражанию. Реагируя на новизну задания, они сразу приступали к действиям, но при этом в их движениях наблюдалась нечеткость, низкая координированность, невозможность удержания позы. Дети не стремились правильно повторить все движения. Наблюдалась и вялость движений, не способность переключиться на другое движение. С увеличение возраста техника выполнения движений меняется, появляется четкость, способность удерживать позу, координированность. Но при этом, некоторым детям была свойственна неспособность завершить действие по первому требованию. Например, Дима Г. (5 л. 11 мес.) после предложения остановиться, продолжал выполнять задание, комментируя: “А я еще так могу”. Полученные данные говорят о понимании детьми своей успешности при выполнении задания, которая проявляется в многократном повторении достигнутого результата и в нежелании прекратить деятельность.

Полученные результаты при восприятии-воспроизведении движений по образцу в 4–5 лет, показывают, что третьей части детей доступно понимание образца, при этом у некоторых детей наблюдалось своеобразное замешательство, в результате чего ими допускались ошибки. С пяти лет также как отмечалось ранее, наблюдается улучшение результатов по качественным и количественным показателям.

Восприятие-воспроизведение движений с использованием деревянной дидактической игрушки многим детям пятого года жизни было недоступно. Они не смогли понять смысла поставленной задачи, хотя интерес к игрушке был высок. Вступая в игру с игрушкой, ими не обращалось внимание на предъявляемое задание. Особые трудности были обнаружены в неадекватной передаче действий. Если образец давался в ассиметричном виде, дети заменяли его на симметричный. Так, например Сергей П., увидев на игрушке согнутую правую руку в локте вверх и согнутую левую руку в локте вниз, согнул обе руки в локте вверх. Немаловажен и тот факт, что им была свойственна зеркальность направления движений частей тела. Так Леша Р. (4 г. 2 мес.) вместо расположения согнутой в колене ноги впереди, сгибал ногу коленкой назад. С возрастом ситуация меняется и дети с ЗПР к концу дошкольного возраста практически догоняют своих нормально развивающихся сверстников, как по качеству выполнения задания, так и по количественным показателям.

Общеизвестно, что восприятие или «чтение» пространства, отражённого на плоскости, требует понимания его особой символики, способности устанавливать связь реального и отраженного пространства. Восприятие-воспроизведение движений по рисунку-образцу на пятом году жизни недоступно детям с задержанным развитием. Попытки примеривания своих движений к картинке наблюдалось у детей, которые в коррекционном учреждении обучаются второй год. Приведенные данные говорят об огромной роли оказания ранней коррекционной помощи детям с задержкой в развитии. С возрастом результаты изменяются незначительно, только третья часть детей к концу дошкольного возраста смогли полностью выполнить задание. При этом наблюдается увеличение количества детей, которые соотносили свои движения с картинкой. Так, например Лена Г. (6 л. 4 мес.) рассматривает внимательно картинку, шевелит рукой приближая ее к рисунку, соотносит постоянно свое тело с изображением. При этом шепотом подтверждает правильность выполнения задания: “это сюда…так…вот... это так и т.п.”, и только после «примериваний» выполняет движение.

Как отмечается в литературе, дети с ЗПР отличаются своеобразием формирования речи. Анализируя результаты проведенного исследования, необходимо отметить, что речевые задания вызывали у них особые затруднения. Так при выполнении задания по словесной инструкции детям пятого года было свойственно непонимание предъявляемого задания, они двигались хаотично, поднимая и опуская руки и ноги не ориентируясь на инструкцию. Четыре ребенка отказались выполнять задание, говоря, что не знают, как необходимо двигаться: «Не могу, не знаю, мы так не делали, и т.д.». С увеличением возраста результаты меняются, но и к концу дошкольного возраста только 30 % детей смогли правильно выполнить задание.

Нами был разработан комплекс коррекционно-развивающих воздействий, направленный на формирование у детей с ограниченными возможностями здоровья пространственной ориентировки как особой, целостной сенсорно-перцептивной способности, включающей овладение доступными способами восприятия и моделирования пространства.

При составлении методики по развитию ориентировки в пространстве детей с ЗПР мы основываемся на теории поэтапного формирования умственных действий, в которой выделены последовательные компоненты, обеспечивающие интериоризацию, усвоение нового действия, включающие такие этапы, как: предварительное ознакомление с действием, условиями его выполнения, составление ориентировочной основы действия; формирование действия в материальном (или материализованном) виде с развертыванием всех входящих в него операций; формирование действия как внешнеречевого, где все элементы действия представлены в форме внешней речи; формирование действия во внутренней речи; переход в умственную форму действия как заключительный этап на пути преобразования действия из внешнего во внутреннее. Таким образом осуществляется «переход от развернутых во вне действий к действиям в вербальном плане и, наконец, постепенной интериоризации последних, в результате чего они приобретают характер свернутых умственных операций, умственных актов».

Первоначально развитие пространственной ориентировки осуществляется на практической основе. Решающее значение в познании окружающей действительности, в присвоении общественного опыта для ребенка играет подражание, которое обеспечивает "пропитывание" окружающей средой на самых первых этапах онтогенеза. Более сложным и важным способом усвоения общественного опыта является действие по образцу. Общение ребенка с взрослыми помогает развитию действия особого рода – действия по инструкции. Словесная инструкция является первым шагом к осознанию того, что делает ребенок и открывает возможность ребенку регулировать свою деятельность, владеть собой. В связи с этим задания детям должны предъявляться по подражанию, по образцу, по инструкции.

Центральным звеном при осуществлении коррекционной работы является «Игра», так как неоспоримо огромное значение игровой деятельности в социально-личностном, эмоциональном, умственном развитии ребенка дошкольного возраста, а также ее большими коррекционными возможностями.

Необходимо выделить и влияние двигательной деятельности детей с проблемами в развитии на способность владеть пространством определенным способом для реализации своих потребностей. Целью деятельности выступают конкретные задачи реализации двигательных действий (как способов овладения пространством), а мотивом двигательной деятельности ребенка - способность применить усвоенный способ владения пространством к решению двигательной задачи. Овладение пространством является средством раскрытия всех способностей и отношений ребенка. Систематическая, наполненная разнообразным содержанием двигательная деятельность детей играет важную роль в их физическом и психическом развитии. Расширение и обогащение двигательного опыта детей — одна из основных задач при развитии способности ориентироваться в пространстве.

Апробация представленного материала подтвердила целесообразность игровых методов и приемов в коррекционной работе с детьми в дошкольном возрасте. Пособие отражает содержание коррекционно-развивающей работы по развитию двигательной активности, обучению играм с природным материалом, играм с бросовым материалом, конструктивным играм и т.д.

Комплексная модель развития ориентировки в пространстве детей с ограниченными возможностями здоровья учитывает создание практической, двигательной основы пространственных представлений, а также приобщение к культуре восприятия, моделирования, преобразования пространства с использованием различных знаково-символических средств. Коррекционная работа носит комплексный характер, при котором одно и то же содержание находит выражение в нескольких планах с использованием различных знаковых систем.

Литература

1. Айрапетъянц Э.Ш., Ананьев Б.Г. Мозговые механизмы и эволюция восприятия пространства и времени. – Л., 1969.

2. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. – М.; 1964.

3. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф., Шемякин Ф.Н. Некоторые теоретические проблемы исследования пространственных восприятий и представлений // Вопросы психологии. – 1968. – № 4.

4. Батуев А.С., Таиров О.П. Мозг и организация движений. Концептуальные модели. Л.: Наука, 1978,-139 с. 3. 4.

5. Б.М. Величковский, В. П. Зинченко, А. Р. Лурия, Психология восприятия, Издательство московского университета 1973

6. Гаврилушкина О.П., Егорова А.А. Игровая деятельность дошкольников при интеллектуальных расстройствах // Психологическая наука и образование. – 2007. – № 5.

7. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. — М.: Изд-во МГУ, 1985. - 45 с.

8. Гальперин П.Я. Четыре лекции по психологии: Учебное пособие для студентов вузов. — М.: Книжный дом «Университет», 2000. — 112 с.Талызина Н.Ф. Педагогическая психология.-М.: Академия, 1998. - 288 с.

9. Комендантов Г.Л. Физиологические основы пространственной ориентировки. – Л., 1959.

10. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики: 4-е изд. - М.: Изд-во МГУ, 1981.-584 с.

11. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. Издательство московского университета, 1962