Солом’яний О.М., студент Штреблєв М.

Південноукраїнський державний педагогічний університет

ім. К.Д.Ушинського

Педагогічне проектування як складова

професійної діяльності викладача вищої школи

Входження України в Болонський процес передбачає радикальну модернізацію змісту і технологій вищої педагогічної освіти. Суттєвий поступ слід здійснити не тільки в напряму демократизації освітньої політики, децентралізації системи освіти, підвищення самостійності університетів, але й мобільності викладачів і студентів. У всіх цих процесах надзвичайно важлива роль належить викладачам вищої школи. Саме від їхнього професіоналізму залежить доля студентів, розвиток їхньої особистості, рівень компетентності в обраній спеціальності. Особливо гостро перед вищою педагогічною школою України стоїть завдання поєднання глибокої фундаментальної теоретичної підготовки фахівців з практикою.

Аналіз досвіду підготовки студентів вищої школи до професійно-педагогічної діяльності, який висвітлюється у працях багатьох фахівців (В.І. Загвязінський, І.А. Зязюн, Л.О. Кандибович, В.А. Кан-Калік, Е.Е.Карпова, Л.В. Кондрашова, Н.В. Кузьміна, Ю.М. Кулюткін, З.Н.Курлянд, М.М. Левіна А.Ф. Ліненко, О.М. Пєхота, І.П. Підласий, С.О.Сисоєва, В.О. Сластьонін, Г.С. Сухобська, Л.Г. Таланова, Р.І. Хмелюк), засвідчує про ряд протиріч, зокрема, між сформованою технологічною структурою педагогічного процесу у ВНЗ, орієнтованою на засвоєння теоретичної інформації, і потребою суспільства в таких учителях, яким властиві творча активність, самостійність, проблемний стиль мислення; масово-репродуктивною підготовкою вчителя, яка базується на усвідомленні досвіду минулого, і необхідністю підготовки фахівця, який володіє прийомами прогнозування, моделювання, конструювання, створення нових педагогічних систем і процесів, зорієнтованих у майбутнє.

Типовим недоліком для сучасної педагогічної практики є те, що підготовка вчителя недостатньо сприяє формуванню в нього системного й прогностичного бачення педагогічної дійсності, вміння передбачити майбутнє й розробляти шляхи для його досягнення. Відсутність у майбутніх викладачів умінь передбачати, прогнозувати, моделювати й обирати раціональні шляхи організації навчально-виховного процесу в найближчому майбутньому потребує оновлення змісту навчальних програм, застосування нових концепцій і технологій навчання.

Метою даної статті є обґрунтування педагогічного проектування як складової професійної діяльності викладача вищої школи.

Аналіз наукової та науково-методичної літератури свідчить, що в сучасній педагогічній теорії питання педагогічного проектування розглядаються в декількох аспектах. Це – створення загальної теорії педагогічного проектування (В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, та ін.), визначення змісту компонентів педагогічної проектувальної діяльності (Е.С. Заїр-Бек, Н.В. Кузьміна, та ін.), визначення теоретико-методологічних й практичних аспектів педагогічного проектування, (В. О. Сластьонін, П. Г. Щедровицький та ін.), обґрунтування проектування як методу й технології організації процесу навчання у всіх ланках сучасних освітніх систем (В.І.Виноградов, Н.Ф.Тализіна та ін.). За змістом розглядається проектування систем внутрішньошкільного управління (О.М. Касьянова, О.М. Моїсеєв та ін.), проектування педагогічних ситуацій для управління навчально-пізнавальною і навчально-творчою діяльністю (Л.А. Закота, В.І. Сипченко та ін.), педагогічне проектування виховної діяльності (Ю.М.Кулюткін, І.П.Підласий та ін.). Окремим питанням підготовки майбутніх учителів до проектування педагогічних процесів присвячені дослідження С.С.Антоненко, І.С.Дмитрика, Г.І.Кіт, Є.М.Кузьміної, Н.В. Маркової, Г.Є.Муравйової, І.М.Шапошникової тощо. Втім питання підготовки викладачів вищої школи до педагогічного проектування дотепер не ставало предметом наукових досліджень.

Узагальнення наукових розробок засвідчує, що основу науково-теоретичного контексту для визначення сутності педагогічного проектування складають такі категорії й поняття, як «проект», «проектування», «проектний», «проективний», «проектувальний» і похідні від них поняття. Проектна діяльність також пов'язана з такими поняттями, як «прогнозування», «конструювання» і «моделювання» тощо.

За визначенням науковців, педагогічне проектування - це:

- практико-орієнтована діяльність, метою якої є розробка нових освітніх систем і видів педагогічної діяльності, що не існують у практиці;

- нова область знань, що розвивається, спосіб трактування педагогічної дійсності;

- прикладний науковий напрям педагогіки й організація практичної діяльності, націлених на рішення завдань розвитку, перетворення, удосконалення, розв’язання протиріч у сучасних освітніх системах;

- спосіб нормування й трансляції педагогічної й науково-дослідницької діяльності;

- процес створення й реалізації педагогічного проекту;

- специфічний спосіб розвитку особистості;

- технологія навчання [1].

У змістовому плані педагогічне проектування визначається як особлива діяльність вчителя, спрямована на обґрунтування цільової ідеї, на розробку, створення моделі та реалізацію педагогічного проекту як інноваційної моделі освітньо-виховної системи, орієнтованої на масове використання. Основними функціями педагогічного проектування є: мотиваційна, управлінська, контрольно-коригувальна, координувальна, оцінювальна, комунікативна, прогностична [3].

У структурно-функціональному плані педагогічне проектування це єдність певних компонентів та відповідних їм функцій, що послідовно i циклічно змінюють одна одну i тим самим створюють певну педагогічну технологію. У процесуальному плані структурно-функціональні компоненти педагогічного проектування включають: 1) прогнозування (оформлення ідеї проекту); 2) моделювання (створення моделі майбутнього); 3) конструювання (розробка шляхів у реалізації моделі); 4) відтворення (впровадження проекту).

На думку багатьох учених, педагогічне проектування є неодмінною умовою здійснення регулятивної функції педагогіки й виділяється в особливий вид педагогічної діяльності (С.І. Висоцька, В.В. Краєвський, І.Я. Лернер). Отже, сутність педагогічного проектування проявляється в діяльності педагога, що спрямована на відбір змісту проектної діяльності з метою формування предметних спеціальних знань і вмінь, на розробку ефективних технологій, діагностування результатів проектної педагогічної діяльності на основі об'єктивних критеріїв готовності тих, кого навчають, до даної діяльності.

Педагогічне проектування у професійній підготовці майбутніх учителів розглядається як створення свідомого уявлення про майбутній результат їхньої діяльності і процес його досягнення через конкретизоване визначення мети, завдань, підходів і принципів, плану, методів професійної діяльності, представлених у відповідних методиках і технологіях. Як бачимо, основні компоненти проекту утворюють певний комплекс цілеспрямованих дій, сутність якого визначається інтегративною категорією «педагогічне проектування».

Специфіку педагогічного проектування відображають такі вимоги: реалістичності (співвіднесення процесу з умовами реалізації проекту), реалізації (включення авторів проекту в його здійснення) і управління (перетворення професійно-позиційного співтовариства у професійно-діяльнісну спільність розробників і реалізаторів проекту) [2].

Цінність педагогічного проектування визначається не тільки тим, що воно навчає майбутніх учителів бачити майбутнє у здійсненій професійній діяльності й знаходити шляхи для його реалізації, але й в особистісних змінах тих, хто розробляє проект. З цього приводу Г. П. Щедровицький пропонує розглядати два різних, у стратегічному плані, види педагогічного проектування: адаптацію до соціального середовища і її умов; вдосконалення або перетворення середовища у відповідності за своїми цінностями, цілями, переконаннями [4].

В. І. Слободчиков також характеризує два типи проектування. По-перше, психолого-педагогічне проектування освітніх процесів, маючи на увазі навчання як освоєння способів діяльності, формування як освоєння досконалої форми дії, виховання як дорослішання й соціалізацію. По-друге, соціально-педагогічне проектування освітніх інститутів і освітнього середовища, в яких реалізуються відповідні процеси [1].

Ефективним інструментом, що сприяє педагогічному проектуванню і його впровадженню в педагогічний процес є нові інформаційні технології, що передбачають широке використання можливостей комп’ютера. Педагогічне проектування стає значно більш змістовим і продуктивним, якщо викладач, вчитель вміє користуватися персональним комп’ютером та необхідним обладнанням до нього (проектор, принтер, сканер, СD-ROM, фотоапарат або відеокамера та ін.), використовувати програми, необхідні для проектувальної діяльності, вільно пересуватись у просторі Internet, знаходячи потрібну інформацію. Крім цих умінь необхідні вміння та навички, притаманні власне проектувальній діяльності, зокрема рефлексивні вміння, навички і вміння пошукової дослідницької діяльності, вміння й навички співпраці у колективі, менеджерські вміння й навички, комунікативні вміння, презентаційні вміння й навички. Зазначенні вміння і навички педагогічного проектування повною мірою належать і вчителю початкової, середньої і вищої школи освіти. Втім, наскільки ці навички і вміння будуть сформовані у вчителя початкової і середньої школи залежить від викладача вищої школи, його готовності вирішувати це завдання в умовах навчального процесу вищої школи.

Готовність викладачів вищої школи до педагогічного проектування ми вивчали в ході експериментального дослідження. В експерименті брали участь викладачі з різним рівнем кваліфікації (доктори, кандидати наук, без наукового ступеня), з різним досвідом роботи (від 1 до 35 років). Вивченню піддавалася їхня готовність до педагогічного проектування за такими компонентами: мотивація викладачів до педагогічного проектування і зокрема, до педагогічного проектування з використанням комп’ютерних технологій; обізнаність щодо алгоритму і змісту педагогічного проектування; практична підготовленість до педагогічного проектування, в тому числі і з використанням комп’ютера.

Кожний із зазначених компонентів готовності був конкретизований у декількох показниках. Мотивація педагогічного проектування у професійній діяльності визначалася: бажанням пізнати нову технологію навчання; прагненням оволодіти новою технологією навчання та впровадити її в навчальний процес; оволодіти новою технологією навчання та навчити студентів цієї технології; готовністю вдосконалити навички оволодіння комп’ютерними технологіями, взагалі, і роботі на комп’ютері, зокрема; мрією ознайомитися та навчитися працювати в Інтернет; жаданням змінити власні погляди на навчання та поповнити свій педагогічний досвід роботи. Обізнаність щодо педагогічного проектування у професійній діяльності визначалася за такими показниками: що таке педагогічне проектування, його компоненти та відповідні їм функції; що необхідно знати та вміти для проведення педагогічного проектування; що необхідно, в матеріальному та технічному плані, для проведення педагогічного проектування; у чому полягає специфіка педагогічного проектування, яка відображається через певні вимоги; кого і як змінює педагогічне проектування; що потрібно вміти, щоб передбачати майбутній результат своєї діяльності. Практична підготовленість до педагогічного проектування у професійній діяльності визначалася за такими показниками: вміння створити та реалізувати педагогічний проект; прогнозувати, моделювати, конструювати, відтворювати та демонструвати власний проект; досконало, на рівні користувача ПК, володіти комп’ютером та програмним забезпеченням Microsoft Office (PowerPoint, Publisher, Word, Excel); генерувати ідеї та думки під час проведення «мозкової атаки»; співпрацювати з колегами у групі з наданням допомоги іншим та при необхідності запросити допомогу для себе.

Експериментальне дослідження здійснювалось методами тестування, спостереження, аналізу продуктів діяльності викладачів. Результати показали, що сьогодні викладачі вищої школи переважно не готові до педагогічного проектування. Так, у 45% викладачів мотивація педагогічного проектування як нової сфери професійної діяльності виявилася на середньому рівні, у 10% вона була високою й у 45% - на низькому рівні; компонент обізнаності в 75% викладачів виявися на низькому рівні, у 20% та 5% - на середньому й високому рівнях відповідно; практична підготовленість у 70% викладачів знаходилась на середньому рівні, а у 30% - на низькому рівні. Викладачі недосконало володіють комп’ютером та периферією до нього, що забирає багато часу; вони виявилися морально збентеженими та невпевненими у своїх силах на різних етапах проекту; проявили пасивність під час проведення методу “мозкової атаки” та групової діяльності; виявили невміння провести пошукове прогнозування (пошук перспективних проблем, які потрібно і можна вирішувати) та нездатність до прогнозування з урахуванням наявних стандартів і норм (визначення можливих шляхів вирішення проблем з орієнтацією на задані критерії); показали слабкі навички конструювання (розробка деталей та елементів проектованого об'єкта) та відсутність навичок описового, структурного, образного моделювання (створення образів об’єктів та явищ, імітування реальних процесів майбутньої діяльності, програвання, порівнювання й оцінювання можливих результатів проектування та ін.); також їм не вдавалося знайти позитивні сторони та недоліки при оцінюванні проекту опонента, скласти пропозиції щодо його вдосконалення.

Отже, результати експерименту засвідчили про неготовність більшості викладачів вищої школи до використання в педагогічному процесі педагогічного проектування та навчання цієї технології студентів. Розглядаючи педагогічне проектування як складову професійної діяльності викладача вищої школи, подальшу роботу ми передбачаємо спрямувати на розробку програми і технології підготовити магістрантів і викладачів-практиків до його реалізації.

Література:

1. Колесникова И. А., Горчакова-Сибирская М. П. Педагогическое проектирование. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 288 с.

2. Педагогічні технології у неперервній освіті: Монографія / За заг. ред. С. О. Сисоєвої. – К.: ВІПОЛ, 2001. – 502 с.

3. Подобєдова Т. Ю. Підготовка майбутніх вчителів гуманітарного профілю до педагогічного проектування: Автореф. дис. … кан. пед. наук:13.00.04. – Луганськ, 2005. – 30 с.

4. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика. – М.: Касталь, 1993. – 415 с.