Педагогические науки/3.Методические основы воспитательного про­цесса

Д.п.н., профессор Хан Н.Н.

К.п.н., профессор Колумбаева Ш.Ж.

 Казахский национальный педагогический  университет имени Абая, Казахстан

 

Критерии оценки инновационных процессов социального воспитания в системе дополнительного образования в РК

 

 

Сегодня все больше принято говорить и писать об инновациях в образовании, не выделяя в особую проблематику инновации в  воспитании. Феномен инноваций в  воспитании  не достаточно исследован и осмыслен  в  историческом плане, как ресурс, которой делает данную категорию непонятной и зачастую неактуальной, поскольку парадигмальные изменения все больше  направляют ученых и практиков на осмысление процессов обучения, нежели на осмысление вопросов  воспитания  с точки зрения их  инновационности  и необходимости для современных обществ 21 века и прежде всего для самого человека, его социализации.

В современных социокультурных условиях возрастает ответственность  не только школы, но и организаций дополнительного образования за воспитание и подготовку  подрастающего поколения к реальной жизни. В связи с этим актуализируются проблемы современного понимания социального воспитания как конкретно-исторического явления, тесно связанного с состоянием общества, его этноконфессиональными и социально-культурными особенностями.

Проведенный нами анализ определений понятия «социальное воспитание» позволил нам отметить, что, несмотря на разные определения понятия «социальное воспитание», основу содержания  понятия, его смысл составляет феномен «социальность», социальная  адаптированность в обществе. А это указывает на взаимосвязь социального воспитания с социализацией личности, на его функции, связанные с обеспечением социализации ребенка и его личностного самоопределения.

Вслед за Т.А. Ромм [1], разделяя ее научную позицию, мы предприняли попытку обогащения и расширение горизонтов феномена социального воспитания как базовой категории современной педагогики, «прикасаясь» к еще одной важной грани воспитания его инновационном ресурсе и выход на феномен: «инновации в социальном воспитании». Социальное воспитание сможет выполнить свое назначение, если в центре ее системы будет личность и благоприятные условия для ее проявлений.  Мы считаем, что такими благоприятными условиями для личности в воспитании и социализации могут явиться: инновация в социальном воспитании, инновационная деятельность, инновационный процесс, инновационное мышление самой личности, генерация инновационных идей, воспитание инновационных качеств личности.

Важнейшими  социальными качествами личности сегодня  являются конкурентоспособность, лидерство. Развитие компетенций к конкурентоспособности и лидерству, не возможно, представить без разработки и реализации инноваций в образовательном пространстве, и прежде всего без инноваций в  социальном воспитании,  так как именно через процесс воспитания, человек способен на выявление, становление, развитие и самореализацию (самоактуализацию) своих собственных успешных качеств личности и позитивную социализацию. В новых социально-экономических условиях система дополнительного образования детей как социально-образовательная сфера призвана эффективно и полноценно решать задачи социального воспитания, в том числе и в инновационном режиме.

Современный фонд научного знания позволяет обосновывать инновации (нововведения) в педагогической науке как научную категорию, применять сформулированные в рамках педагогической инноватики законы и закономерности, характеристики и критерии инновационной деятельности и ее результатов.

Основными характеристиками нововведения  в образовании являются (по И. И. Цыркуну):

-относительные преимущества (степень превосходства);

-совместимость (степень соответствия той или иной системе ценностей);

-сложность (степень простоты и легкости для понимания, использования или приспособления к нему);

- простота апробации (апробация в ограниченных масштабах);

- коммуникативность (возможность его распространения).

Ученый  приходит к выводу, что наиболее адекватной моделью нововведения в образовании является проблемно-ориентированный процесс, в структуре которого выделяются следующие компоненты (сферы): научный поиск, создание новшества, реализация новшества, рефлексия нововведения.[2]

Лазарев В. С., Пригожин А. И.,  Сластенин В. А., Подымова Л.С., Хомерики О. Г. отмечают, что новшества различаются теми качествами, которые закладываются в них еще при разработке. К этим качествам относят:

- предмет изменений, т.е. тот элемент образовательной системы, который может быть преобразован;

- глубину преобразований (степень радикальности предусматриваемых новшеством изменений);

- масштаб преобразований;

- ресурсоемкость новшества;

- уровень разработанности.

В то же время понятие «инновационность», как некий критериальный признак   требует методологического уточнения и разработки. Здесь уместно подчеркнуть, что понятия, связанные с определением «инновационный», понимаются достаточно широко, без разграничения различий собственно инновационных явлений и явлений нетрадиционного характера. Например, Л. С. Подымова рассматривает инновационность как принцип современной педагогики, инновационная деятельность в педагогике рассматривается как в рамках собственно инновационных, так и в рамках нетрадиционных методов и технологий воспитания и обучения.[3]

Часто определение «инновационный» связывают с ситуативными приоритетами или тенденциями, подаваемыми в общем списке с признаками общеметодологическими без соответствующей классификации, и иерархического анализа. Яркой иллюстрацией этому факту служат признаки инновационного учебного заведения,  сформулированные И.П.Подласым.[4] Весь перечень характеристик (учебно-воспитательный процесс основывается на принципе природосообразности и подчиненных ему принципах классической педагогики; педагогическая система эволюционирует в гуманистическом направлении; организация учебно-воспитательного процесса не ведет к перегрузкам школьников и педагогов; повышенные результаты учебно-воспитательного процесса достигаются не за счет селекции обучаемых или педагогов, а за счет нераскрытых и незадействованных возможностей системы и т.д.) более раскрывает специфику современной образовательной ситуации, нежели специфику собственно инновационного феномена. Провозглашая названные признаки в качестве критерия инновационности, по нашему мнению, автор создает ориентационное поле современного педагогического целеполагания, которое отнюдь не показывает собственно инновационных устремлений того или иного  образовательного учреждения. В то же время методологическая позиция самого исследователя относительно сущности категории инновация, как изменения внутри системы за счет ее внутренних ресурсов, обосновывается достаточно полно и убедительно. Также не способствует адекватному пониманию и адекватной оценке качественности и результативности процессов широко распространенное понимание «инновационного» лишь как некоего аналога новому.

Формирование инновационной направленности предполагает использование определенных критериев, позволяющих судить об эффективности того или иного нововведения. В педагогической инноватике наиболее признанными критериями, используемыми для оценивания педагогических инноваций, являются новизна, оптимальность, результативность, возможность творческого применения в массовой практике (Л.С. Подымова, В.А. Сластёнин). Новизна выступает первым и наиболее очевидным, но не единственным критерием в оценивании инновации. Н.В. Бордовская и А.А. Реан предлагают выделять три вида новизны: - абсолютная новизна (не имеющая аналогов и прототипов); - относительная новизна (в отдельных элементах новшества); - псевдоновизна («оригинальничанье», «изобретательские мелочи», несущественные в педагогическом процессе) [5].

   В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев и Е.Н. Шиянов выделяют четыре уровня новизны (в порядке понижения):

1) абсолютная новизна;

2) локально-абсолютная новизна;

3) условная новизна;

4) субъективная новизна [6, с. 547-548].

    Абсолютная новизна признаётся за новшеством, которое не применялось ранее и охватывает весь педагогический процесс. Локально-абсолютная новизна подразумевает ограниченность применения новшества возрастными, предметными, территориальными или иными рамками. Условная новизна проявляется, если ранее известная педагогическая идея, концепция или технология находит воплощение в новых условиях. Наконец, новизна носит субъективный характер, когда педагог сталкивается с чем-то новым для себя, даже если это хорошо известно многим его коллегам.

Обобщая имеющийся опыт методологических исследований, мы, соглашаясь с  мнением  ученых, выделяем следующую совокупность критериев инновационности: новизна, оптимальность, высокая результативность, возможность творческого применения инновации в массовом опыте.

Основным критерием инновации выступает новизна, имеющая большое значение при оценке научных педагогических исследований передового педагогического опыта. В связи с этим для педагога, желающего включиться в инновационный процесс, очень важно определить, в чем состоит сущность нового опыта, каков уровень его новизны. Если для одного опыт может быть действительно новым, другой, возможно, его давно освоил. Поэтому включать педагогов в инновационную деятельность следует на добровольных началах, с учетом личностных, индивидуально психологических особенностей.

Оптимальность как критерий педагогических инноваций определяет величину затраченных педагогами и  воспитуемыми (школьниками) сил и средств для достижения наиболее успешных результатов. Разные  педагоги могут добиваться одинаково высоких результатов при различной интенсивности собственного труда и труда  школьников. Если при введении инновации в педагогический процесс социального воспитания высокие результаты достигаются при наименьших физических, умственных и временных затратах, это свидетельствует о ее оптимальности.

Результативность как критерий инновации означает определенную устойчивость положительных результатов в деятельности  педагога дополнительного образования. Технологичность в измерении, наблюдаемость и фиксируемость результатов, однозначность в их понимании и изложении делают этот критерий одним из самых широко используемых в оценке значимости новых приемов, способов обучения и воспитания школьников. Ценность данного критерия состоит в обеспечении целостности формирования личности школьника.

Возможность творческого применения инновации в массовом опыте - еще один из критериев оценки педагогических инноваций. Действительно, если ценная педагогическая идея или технология пригодны только для узкого, ограниченного применения, что обусловлено особенностями и сложностью технического обеспечения или спецификой деятельности педагога ДО, то вряд ли в данном случае мы можем говорить о педагогическом новшестве. Инновации, творчески освоенные отдельными педагогами, после апробации и объективной оценки могут быть рекомендованы и к массовому внедрению.

На практике характер инновационных процессов зависит не только от содержания полученных результатов, степени сложности и новизны внедряемых предложений, а также от уровня готовности педагогов к инновационной деятельности.

Знание критериев инновационности (инновативности) и умение их использовать при оценке педагогических инноваций создают основу для развития педагогического творчества педагогов, в том числе и педагогов ДО, освоения профессионально-педагогической культуры (от простого репродуцирования, введения в собственную педагогическую деятельность уже известных знаний, технологий, концепций до их эвристической, креативной разработки и внедрения).

Таким образом, опираясь на теоретико-методологические положения искомого исследования под инновациями  социального воспитания в учреждениях дополнительного образования (ДО) мы понимаем социально-педагогические системы как социально-педагогический процесс, относительно контролируемый и педагогически регулируемый, имеющий обновленное содержание и  основанный на использовании новых воспитательных средств, способствующих успешной социализации воспитанников.

Применительно к социальному воспитанию, как системе и процессу, инновация означает введение новшеств во все его структурные компоненты (цель, содержание, средства, формы, методы, технологии, организация совместной деятельности учителя и учащегося) в учреждениях образовательно-воспитательной системы, в том числе и дополнительного образования.  К основным функциям инновационной деятельности педагога в системе дополнительного образования в РК относятся изменения структурных компонентов инновационных процессов социального воспитания как педагогического процесса: целей, содержания, форм, методов, технологий, средств воспитания, системы управлении и т.п.

Литература:

1.  Ромм Т.А. Социальное воспитание как научная проблема педагогики // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. – 2012. - № 1. Часть 1. – С 18-22.

2.  Педагогические инновации в образовании: метакогнитивный аспект// Образование в Республике Беларусь: Сб. аналит. матер. / Сост. М.И. Вишенвский, В.В. Мосолов; под ред. В.А. Мясникова, М.И. Вишневского. – М.: Институт теории и истории педагогики РАО, 2006. – 180 с. 

3.   Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. - М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 224 с.  

4.   Подласый  И. П. Педагогика: Новый курс /  И .  П .  Подласый . – Москва,2000. – книга 1. – С. 210-212.

5.   Бордовская Н.В., Реан, А.А. Педагогика: учеб. для вузов [Текст] / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. – СПб.: Питер, 2001. – 304с. 

6.   Сластенин В.А., Исаев, И.Ф., Шиянов, Е.Н. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2002. – 576с.