педагогика / стратегические направления реформирования системы образования

Засыпкин А. В.

Преподаватель высшей категории,

методист Мелитопольской детской художественной школы, Украина

Методологическое исследование

«Формирование перспективного мышления и виденья

школьника на принципах сензитивности»

«Чем великие мастера кончали, с этого нынче начинают. Детство, отрочество, юность и прочее оставляют в стороне и дают прямо старчество-мастерство» [1, 69] – эти слова высказанные выдающимся русским художником-педагогом середины XIX века Павлом Чистяковым не были восприняты современниками должным образом, как откровение методологического уровня. И только лишь в начале 20-х годов ХХ столетия, с началом активного формирования художественной педагогики, весь глубинный смысл этих слов нам стал понятен.

Такие фундаментальные понятия как «возрастная периодизация», «этапность в обучении» для современной педагогики являются принципиальными без которых невозможно осуществлять научный подход в образовательном процессе.

В тоже время, учёт возрастной периодизации в художественной педагогике, на сегодняшний день, является областью малоисследованной и хранит в себе, как нам кажется, внутренние резервы для её разрешения.

Художественная педагогика, является очень неудобным объектом для науки, так как непосредственно связана с понятием творческого процесса, который трудно поддается анализу и процессу опедагогизации.

Одной из главных черт художественной педагогики – традиционализм её методологии, во многом построенного на эмпирическом опыте художников и педагогов многих поколений.

Использование принципов прямой перспективы, как универсального метода в построении условного пространства картинной плоскости, на всех уровнях художественной институции, является одним из главных и неизменных постулатов её методологии .

Такой подход, с точки зрения школьной педагогики можно назвать абсолютно неприемлемым. Но, тем не менее, на сегодняшний день принципы прямой перспективы проходят через всю вертикаль школьной периодизации – начиная от младшего и заканчивая юношеским возрастом, совершенно независимо – всё это выглядит как метафизика.

Попробуем разобраться глубже в этом вопросе. Законы прямой перспективы, сформированные еще в эпоху Возрождения в Италии, предназначались для архитекторов в их проектной графике, одновременно её принципы были взяты на «вооружение» живописцами и адаптированы к их практике.

Со временем, законы прямой перспективы были сформулированы в отдельный учебный предмет, изучаемый на всех уровнях художественных институций, как графический способ по организации условного пространства картинной плоскости, который более всего соответствовал нашему зрительному восприятию.

Первая критика в адрес принципов прямой перспективы и ее негативных «побочных» эффектах применения в практике художника прозвучала от П. Чистякова, где он противопоставляет «перспективу естественную» перспективе «наглядной» [1, 107] и необходимости править ее. Тогда появилась и его теория о подвижной картинной плоскости как дополнения к законам прямой перспективы.

Нужно сказать, что о необходимости «исправлять» прямую перспективу в практике художника говорил и сам Леонардо да Винчи – один из главных ее научных обоснователей: «Божественная наука живописи […] учит перспективистов … а глаз советует всем человеческим искусствам и исправляет их» [2, 108].

Более основательная критика в адрес применения прямой перспективы в ИЗО деятельности художников и художественной педагогике прозвучала в начале ХХ века из уст выдающегося исследователя искусства, педагога А. В. Бакушинского, определяя эту проблему как «Кризис пространственного выражения в современном искусстве» [3, 45] в его теоретической работе «Линейная перспектива в искусстве и зрительном восприятии реального пространства».

В советский период нашей истории принципы прямой перспективы стали идеологическим оружием за материалистическое понимание мира в художественной педагогике. Борьба эта была жесткой, отголоски которой мы до сих пор испытываем на всех уровнях нашего художественного образования. Тем не менее, уже в начале 50-х годов ХХ века тихий ропот инакомыслия прошелся по некоторым периодическим изданиям, а также в монографии В. С. Щербакова «Обучение и творчество» под общей редакцией Г. В. Лабунской и Б. П. Юсова, где опытный педагог (руководитель изостудии при Московском дворце пионеров) пишет: «Так, истолкование перспективных явлений неизбежно отодвигается на более высшие ступени обучения. Как же обстоит дело с перспективными явлениями на этих первых ступенях обучения? Они исключаются из круга наблюдения. «Как? - возразят нам. – Значит, вы хотите учить неправильному изображению? Вы делаете уступку «детскому рисунку»!, а далее предъявляют обвинения в недооценке роли учителя». И тут же, как бы испугавшись крамолы своей мысли, пишет: «Длительность этого периода («доперспективного» - редакция наша) определяется не возрастом, а количеством упражнений… Ломка прежних представлений должна быть решительной и настойчивой» [4, 88] – так оно и было, в жертву «партийности» искусства было отдано целое поколение художников 30, 40, 50-х годов. Насилие над природой школьника, в угоду «правильному мировоззрению», неизбежно приводило педагога к использованию догматических методов и ложной опедагогизации принципов прямой перспективы – в итоге знания приобретённые школьниками были крайне зыбкими и неустойчивыми.

С массовым возникновением в начале 70-х годов ДХШ по всей стране внимание к вопросам методики обучения ИЗО искусству значительно возросло, одновременно и критика в адрес прямой перспективы, как основного метода в построении условного пространства стала все более настойчивой и обоснованной, однако она никак не влияла на общую методологическую линию художественных институций – она оставалась неизменной.

В начале 80-х годов вышла монография известного художника и педагога Бориса Неменского «Мудрость красоты» являющейся по сути манифестом-призывом к школьному учителю работать по новому, где он в том числе подвергает критике натурное рисование как ведущую художественную деятельность в работе со школьниками (а вместе с этим и принципы прямой перспективы как неотъемлемой части натурного рисования), говоря о том, что «овладение ремесленной стороной искусства мешает восприятию его духовной стороны».

Идеями этой книги было увлечено огромное количество педагогов-новаторов, что вызвало некоторый испуг и зависть у представителей официальной педагогики. В массовом и популярном журнале «Художник» [5, 35] был организован «круглый стол», целью которого было выразить негодование советского педагога по поводу «невозможности» учить по методике Неменского. Как всегда, особенно «остро» выступила А. Жукова, заместитель председателя научно-методического совета по эстетическому воспитанию и художественному образованию школьников Академии художеств СССР, в традиционном стиле, говоря, что «мы переживаем в настоящее время своего рода второй виток наступления буржуазной педагогики на нашу художественную школу. Мы не можем закрывать на это глаза» и так далее в таком же духе. Однако эта критика уже не имела таких печальных последствий, для педагогов-новаторов наступали перестроечные времена.

Педагогические технологии, построенные на принципах прямой перспективы в построении условного пространства как универсального метода на всех уровнях художественного воспитания и образования, и в настоящее время являются нормативными и обязательными к исполнению.

В моих руках учебник «Учебное рисование» автор Н. П. Костерин [6] для студентов педагогических училищ по специальности «Дошкольное воспитание», вышедший в 1984 года, на странице 173 раздел «Линейная перспектива». Суть этого раздела – научить детей дошкольного возраста (!) изображению предметов и условного пространства на основе законов линейной перспективы, начиная от изображения простых объектов до более сложных.

При внешней правильности методологического построения учебного материала, дети этот учебный материал не способны освоить в принципе, на сегодняшний день это уже как бы доказанный факт, но тем не менее, предлагается экологически «грязный» образовательный метод, который абсолютно не соответствует физиологическим и художественным возможностям дошкольника.

Подобную полемику можно продолжить и углубить и она может быть обширной и полезной, так как не потеряла своей актуальности и в наши дни. Однако, наша критика не является задачей данного исследования, она нужна лишь для того, чтобы обосновать необходимость формирования новой методологической идеи, основанной на экологически «чистых» образовательных методах художественной педагогики – адекватных физиологическим и художественным возможностям школьника.

Обобщая, критику в адрес использования методов прямой перспективы на раннем этапе обучения, попробуем ее вкратце конкретизировать:

– Дети неспособны к абстрактному мышлению, так как им совершенно непонятным является феномен визуального сокращения параллельных плоскостей в точку схода, в то время, когда они знают, что стороны, допустим, крышки стола всегда – параллельны друг другу.

Другим существенным фактором является – необходимость представления картинной плоскости, как посредника между зрителем и реальным миром, на которую проецируется этот мир.

Сюда же, можно отнести и необходимость воображения линии горизонта (в зависимости от точки стояния – высокого, низкого), к которой стремятся перспективные линии, а также многие другие «побочные» эффекты, которые неспособны преодолеть младшие школьники.

В то же время, в связи с обоснованной критикой методов прямой перспективы в образовательной среде, сложилась парадоксальная ситуация – критикуя, ничего не предлагается взамен.

На сегодняшний день можно найти несколько частных альтернативных методик по построению условного пространства, однако общей методологии, основанной на принципах адресности и доступности, отсутствует.

Школьникам предлагается изобразить объем и пространство в доступных и понятных для них формах, на основе так называемой «наблюдательной» перспективы, то есть на основе их эмпирического опыта.

Например, профессор Павел Павлинов предлагает использовать принцип «окна в природу», где передний край картинной плоскости является началом точки отсчета глубинного пространства. «Первый план является началом, от которого идет весь счет и мера в глубину» [7, 54].

Профессором Львовской академии декоративно-прикладного искусства Альфредом Максименко разработан метод так называемого «абстрагованого методу формоутворення в академічному рисунку», построенного на принципах аксонометрической проекции «Принципово іншим способом дослідження тривимірних форм в рисунку є метод конструювання в умовній системі просторового зображення – аксонометрії» [8] и некоторые другие.

Предлагаемая нами методологическая модель в построении условного пространства заключается в том, что мы рассматриваем законы прямой перспективы как частный метод, принципы которой могут быть восприняты школьниками и быть эффективными в построении перспективного образа, только в определенном возрастном диапазоне. Наша задача состоит в том, чтобы сформировать целостную картину становления объемно-пространственного мышления и видение школьника, начиная от детского и заканчивая юношеским возрастом, основанную на использовании частных методов, к которым школьник сензитивен на определенном возрастном этапе.

Далее, мы попытаемся, схематично обосновать свою педагогическую идею, так как рамки статьи ограничивают нас.

Опираясь на систему школьной возрастной периодизации, в общем движении от незнания к знаниям, мы видим три объекта обучения – это возрастные периоды:

детства с 6-10 лет

отрочества с 10-14 лет

юношества с 14-18 лет.

Определяя общую методологию обучения перспективной организации условного пространства, нам необходимо определиться уже известными системами, с этой целью мы обратимся к докторской диссертации известного специалиста в области художественного образования и детского творчества И. П. Глинской. В своем автореферате «Формирование способов овладения пространственной информацией на плоскости у младших школьников» дается определение классификации известных методов это «… упорядочивание на основе знания реальных форм предметов, что привело к параллельным проекциям. И упорядочивание на основе особенностей сетчатого образа, что привело к созданию перспективы» [9, 175].

Таким образом, существует две возможные формы графического выражения условного пространства – на основе методов ортогональной и аксонометрической проекций, а также методов прямой перспективы.

Существующая система обратной перспективы, нами не берется во внимание, так как она в основном используется в культовом изображении.

В тоже время, каждое из выше перечисленных систем, с точки зрения изобразительности, имеет свои преимущества и недостатки.

Так, например:

· система ортогональных проекций – визуально информативна только в случае её трех проекций, что является неэффективным в художественной практики;

· система аксонометрической проекций – не учитывает визуального сокращения объекта по мере его удаления от края картинной плоскости;

· система прямой перспективы – одна из самых оптимальных и достоверных в передаче реального мира, в тоже время в практике художника не учитывает особенности нашего «живого смотрения».

Началом формирования объемно-пространственного мышления и видения школьника на картинной плоскости, согласно школьной возрастной периодизации, является период детства (6 – 10 лет). В нашем исследовании мы даем определение этому возрастному периоду в изо. деятельности школьника, как «Плоскостное видение» и считаем его законным, так как он в данном возрастном диапазоне, ввиду своих физиологических особенностей изображает мир плоскостно.

Рисунок младшего школьника представляет собой композицию-действие, которое развивается, как-бы параллельно картинной плоскости, не проникая в её глубинные слои.

Графический язык выражения младшего школьника, в принципе, можно соотнести к методам ортогональных проекций – это отсутствие линии горизонта, распластанность, фронтализация и разномасштабность объектов изображения, основанное на комбинаторике различных точек зрения с использованием принципов пантеизма и символизма, и многие иные своеобразные способы изображения свойственные этому возрасту.

В научно-методической литературе изобразительные возможности школьников освещены достаточно полно и объемно, однако и единства взглядов здесь также не наблюдаются.

Так, например, сторонники «строгих» методов (В. Кузин, А. Жукова) придерживаются мнения, что искусство нужно изучать по принципу «от простого к сложному», т.е. вначале буква, затем слово, далее предложение и наконец рассказ. В основе построения перспективных связей, без всякого сомнения, лежат принципы прямой перспективы, законы которой должны также излагаться «от простого к сложному».

С другой стороны, сторонники «биогенетической» теории (А. Бакушинский, Б. Неменский) говорят о том, что детей необходимо учить искусству «не с начала, а с конца» что они способны к художественному творчеству и глубоко выражать свои мысли и чувства даже минимальными и примитивными средствами выражения.

В тоже время, имея разные взгляды на методы осуществления художественного образования и воспитания они абсолютно едины в том, что младший школьник не проявляет большого интереса к натурному рисованию, а вместе с ним и к созерцанию предметного мира, в его рисунках главное-действие, события. Попытка навязать (научить) школьника, более совершенным формам изобразительности, как правило приводят педагога к неудачи.

В некоторых исследованиях (например у И.П. Глинской), возрастной период младшего школьника определяется как «доперспективным», т.е. отсутствие признаков пространственного структурирования условного пространства. Однако, это не совсем так.

Практикующий педагог, с легкостью может определить, некоторые перспективные признаки в работах младших школьников.

Один из главных приемов, который использует младшие школьники в своих работах, это принцип «заслонения» одного предмета другим.

Здесь логика простая – все, что к нам ближе, как в реальном мире так и условием пространства картины изображается более крупно, при этом заслоняя собой изображения второго плана. Такая форма «позиционной» перспективы, является главной опорной точной в работе педагога при формировании чувства условного пространства в работе с младшими школьниками.

Таким образом, обобщая выше сказанное нами в этом разделе, можно сделать вывод, что младшие школьники, в графическом выражении объёмности предмета, сензитивны методам ортогональной проекции, а в построении условного пространства методам позиционной перспективы.

По мере взросления, в период отрочества, графический язык школьника, в условиях системного образования, способен к трансформации в более сложную форму перспективного построения условного пространства.

Подростковый период мы соотносим к «рельефному» виденью и мышлению подростка в построении условного пространства, в основе которого лежат геометральные принципы аксонометрии.

Аксонометрическая проекция в сравнении с ортогональной является более информативным способом выражения, так как она способна оперировать и глубинным факторам условного пространства.

Почему мы период «отрочество» соотносим к «рельефному» виденью школьника? – Потому что, школьник на этом возрастном этапе, с началом формирования его аналитического вектора мышления, способен уже к выявлению рельефа предмета изображения и абстрагироваться до понимания его конструкции. Школьник начинает как-бы нащупывать и осознавать предметность до уровня выпуклости, в тоже время, до выражения «полного» объема ему еще далеко.

Изменившийся приоритетный вектор синтетической формы мышления и видения на аналитическую, появившаяся способность подростка к созерцанию предмета, позволяют преподавателю эффективно использовать принципы параллельных проекций, являющихся «предтечей» методу прямой перспективы.

Подросток все активней проявляет свои способности не только к «лепке» рельефа предмета, но и структурированию условного пространства, пусть не глубокого, но все же.

Способность подростка к «рельефному» видению были подмечены еще в «Лосенковской» академии художеств и с учетом этих способностей формировали оригинальную методу: «В XVIII веке все академические педагоги тщательно разработали постепенность перехода от оригиналов к гипсам, предлагали рисовать орнаменты, гипсовые барельефы, капители и различные гипсовые натюрморты, прежде чем перейти к рисунку голов.

Такой последовательности требовал метод, предполагавший постепенного развития у учащихся умения «продавливать» в глубину плоскость бумаги. Ученик должен был на малых объемах привыкнуть к изображению трехмерной формы, чтобы затем прийти к передаче круглого предмета» [ 10, 76].

Однако, в дальнейшем, ни одна методологическая мысль не развила этот принцип и не увидела в нем важного звена в движении от плоскостного изображения школьника к полному объему.

Понимание «рельефного» видения, как промежуточного звена, как части общей концепции по формированию перспективного видения, способна предостеречь многих педагогов от неэффективных методов в построении условного пространства на этом возрастном этапе.

Так например, подросток на словах может демонстрировать понимание построения изображения на принципах аксонометрии или методов прямой перспективы, в тоже время на практике это понимание он не реализует.

Подросток также способен выполнить практическое задание по перспективному построению, допустим, прямоугольной призмы, но под общим руководством педагога. Однако, самостоятельно выполнить инвариантное задание, он не готов.

Педагогу часто приходится сталкиваться с так называемым «тупым» сопротивлением школьника, которое ярко говорит о нарушении важного образовательного принципа – доступности и адресности.

В чем оно проявляется? Например, в вывернутости плоскостей изображаемой крышки стола, которая не вписывается в пространственную плоть картинной плоскости или, допустим, при изображении головы человека в ракурсном сокращении, дальний план которой выворачивается и т.д. и т.п. Одной из главных причин такого распластанного изображения является действие константы, то есть знания школьника о предмете, которое со временем преодолевается в процессе приобретённого навыка натурного рисования.

В тоже время, на этом возрастном этапе, образовательный акцент должен быть сделан на изучении предметности, конструкции, как говорил П. Чистяков: «Чем больше знаешь, тем лучше видишь».

Понимание школьником конструктивного устройства предмета идут одновременно с воспитанием чувства глубины картинной плоскости, так как именно сам предмет изображения формирует условное пространство.

Говоря, о геометрических методах ортогональной и аксеметрической проекций, не следует понимать их применение в изобразительной практике школьника непосредственно т.е. напрямую,

– школьник всего лишь пользуются графическим методами построения предметности и условного пространства которые не следует путать со специфическим чертежным алгоритмом.

Таким образом, обобщая выше сказанное нами в этом разделе, можно придти к выводу, что подросток в своем графическом выражении условного пространства и объема сензитивен методам аксонометрической проекций.

Нельзя сказать что лучше – детство или отрочество, последнее закономерно вытекает из первого. В движении от «плоскостного» виденья школьника к «рельефному», мы замыкаем малый круг нашей методологической идеи «доперспективного» периода, где в основу изображения используется геометрические проекции, к следующему этапу «перспективному», который мы соотносим к юношескому возрасту.

Период юношества, согласно нашей методологической идеи мы связываем с принципами прямой перспективы в построении предметности и условного пространства, для этого есть все необходимые предпосылки.

Юношеский возраст (с 15 – 18 лет) это период, так называемого «наивного» реализма в искусстве. Мир предстает перед ним уже в перспективном образе, где он пытается понять причинно-следственные связи этого явления, на этой основе происходит коренная ломка и его графической системы выражения.

В графическом выражении перспективных связей юноша абсолютно сензитивен в понимании и воспроизводстве законов прямой перспективы, как наиболее совершенной и более сложной системы.

Аналитическая форма мышления окончательно приходит на смену детской синтетической и он все более выражает себя в методах натурного рисования.

Метод линейной перспективы является наиболее эффективным инструментарием реалистического искусства, так как позволяет путем геометрических построений с математической точностью, адекватно нашему зрению, изобразить любой предмет в воображаемом трехмерном пространстве, «Найдите точное положение модели в пространстве – это наука. И в этой математической точности секрет красоты» - говорил известный французкий скульптор Антуан Бурдель.

Перспективное виденье на основе прямой перспективы, требует от юноши революционных изменений в его сознании. Если в «доперспективном» периоде изображение школьника разворачивалось как-бы вдоль картинной плоскости, то с появлением линии горизонта, этот-же сюжет разворачивается вглубь картины. Линия горизонта становится частью композиционного замысла, так как определяет точку стояния.

Если в «доперспективном» периоде система изображения являет собой по сути проекцию воображаемого, то с появлением точки стояния мир становится субъективным, так как фиксируемая точка зрения создает у зрителя чувство «эффекта присутствия».

Натурное рисование, придя на смену умозрительному, требует от рисовальщика формирования её рефлексии путем напряженного внимания и многократных упражнений, по овладению перспективным образам модели, конструкции, глубинным проникновением в пространственную структуру картинной плоскости.

Весь этот волевой характер процесса рисования приводит нас к выражению «активного» восприятия натуры, то есть осознания законов которые действуют непосредственно в натуре с одной стороны и закономерностей восприятия условного пространства картинной плоскости с другой стороны.

Таким образом, обобщая выше нами здесь сказанное можно придти к главному выводу нашего исследования – ставя перед собой задачу по формированию перспективного мышления и виденья школьника, в движении от детства к отрочеству и юности, педагогу необходимо использовать частые методики в построении условного пространства и предметности, к которым он наиболее сензитивен.

Рассматривая принципы экологизации, образовательного пространства, в нашем исследовании, через призму «адресности» обучения, мы тем самым можем справедливо утверждать, что законы прямой перспективы следует понимать как часный метод, а не как универсальный, так как, школьник способен воспринимать реальность перспективно организованного пространства только в тех формах, которые отвечают уровню его сознания.

Вывод. И все-таки, научить школьника перспективному мышлению и виденью, в движении от простых систематик к более сложным, пусть и на принципах сензитивности, являет собой чисто утилитарной задачей художественной школы.

Если рассматривать задачи художественной школы более широко, с позиции художественного творчества, то формирование перспективного мышления и видения школьника следует на принципах «окна в природу», одного из самых архаичных методов станковой живописи, которое основываются на нашем чувственном опыте.

Безусловно, ни одна из известных нам перспективных систем, не способна приблизиться к нашему «живому» смотрению. В тоже время, наука о перспективном построении условного пространства, способна системно развивать наше чувства «окна в природу», как-бы законным образом, подтверждая наш эмпирический опыт восприятия как условного так и реального пространства.

Наше исследование хочется закончить словами, известного последователя изобразительного искусства Л.В. Мочалова: «Как все плоды открытий человечества от огня до энергии атома – перспектива может быть и благом и злом, в зависимости от того, чему она служит.

В тех случаях, когда перспектива начинает служить созданию элементарного правдоподобия, она сама себя изживает, как средство художественной выразительности ибо цель искусства не в копировании жизни, а в её истолковании» [11, 117].

Список используемой литературы.

1. Н. Молева, Э. Белютин. П.П. Чистяков теоретик и педагог. М., 1953 г. – 227 ст.

2. Леонардо да Винчи. Избранные произведения. Том второй. АКАДЕМИЯ. Москва – Ленинград, 1935 г. – 486 с.

3. А.В. Бакушинский. Исследования и статьи. М., 1981 г. – 342 с.

4. В.С. Щербаков. Изобразительное искусство. Обучение и творчество. М., 1969 г. – 172 с.

5. Журнал «Художник». М., 1986 г.

6. Н.П. Костерин. Учебное рисование. М., 1984 г. – 238 с.

7. П. Павлинов. Для тех кто рисует. М., 1965 г. – 69 с.

8. Ю.М. Смольский. Абстрагований метод формоутворення в академичному рисунку. Доклад – Луганск. 2010 р.

9. И.П. Глинская. Формирование способов овладения пространственной информацией у младших школьников. Автореферат. Л., 1973 г.

10. Н. Молева, Э. Белютин. Русская художественная школа первой половины XIX века. – Т.1. – М., 1963 г. – 407 с.

11. Л.В. Мочалов. Пространство мира и пространство картины. – М., 1983 г. – 374 с.