МОДЕЛИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В ИНКЛЮЗИВНОЙ ШКОЛЕ

 

Искакова А.Т., Таджиева М.К.

Казахский национальный педагогический университет имени Абая
Закаева Г.

Казахский государственный женский педагогический университет

 

Проблема моделирования новой, адекватной современным требованиям образовательной среды  в инклюзивной школе стоит сегодня особенно остро.

По мнению В.А. Ясвина психологическая характеристика «самоактулизирующейся личности» (по А.Маслоу) может, в определенном смысле, стать таким конкретным ориентиром для моделирования и проектирования «качественного продукта», выпускаемого «из педагогических рук»:

•     активное восприятие действительности и способность хорошо ориентироваться в ней;

•     принятие себя и других людей такими, какие они есть;

•     непосредственность в поступках и спонтанность в выражении своих мыслей и чувств;

•     сосредоточенность внимания на том, что происходит вовне, в противовес ориентации только на внутренний мир, сосредоточенности сознания на собственных чувствах и переживаниях;

•     обладание чувством юмора;

•     развитые творческие способности;

•     неприятие условностей, но без показного их игноррования;

•     озабоченность благополучием других людей, а не обеспечением только собственного счастья;

•     способность к глубокому пониманию жизни;

•     установление с окружающими людьми, хотя и не со всеми, вполне доброжелательных личных взаимоотношений;

•     способность смотреть на жизнь открытыми глазами,оценивать ее беспристрастно, с объективной точки зрения;

•     непосредственная включенность в жизнь с полным погружением в нее, так, как это обычно делают дети;

•     предпочтение в жизни новых, непроторенных и небезопасных путей [1].

Основная цель организации такой образовательной среды заключается в стремлении «так построить, смоделировать процесс обучения, чтобы каждый школьник оказался в благоприятных для его развития условиях, чувствовал комфортное влияние всей образовательной среды. А образовательная среда в свою очередь выступала бы основным гарантом личной успешности в реализации поставленных школьником задач, успешности его развития по различным аспектам (физическим, интеллектуальным, нравственным и т.д.)» (Ясвин).

Моделированию и организации пространственно-предметного компонента образовательной среды уделялось внимание еще в «Великой дидактике» Коменского. Причем, пространственно-предметная среда учебного заведения рассматривалась им, прежде всего, с точки зрения ее привлекательности для ребенка: «Сама школа должна быть приятным местом, доставляя глазам привлекательное зрелище изнутри и снаружи. Внутри она должна быть светлой, чистой, украшенной картинами: портретами знаменитых людей, географическими картами, памятниками исторических событий, некоторыми эмблемами. А извне к школе должна примыкать не только площадка для прогулок и игр (так как у детей этого отнимать нельзя, о чем будет сказано ниже в своем месте), но также небольшой сад, в который иногда следует пускать учеников и предоставлять возможность наслаждаться зрелищем деревьев, цветов и трав. Если дело будет так поставлено, то дети, вероятно, будут посещать школу с не меньшей охотой, чем обыкновенно они посещают ярмарки, где они всегда надеются увидеть и услышать что-либо занимательное» [2].

На моделирование пространственно-предметной образовательной среды как на  ключевой фактор личностного развития одной из первых обратила особое внимание Мария Монтессори[3]. В разработанной ею модели развивающего образовательного процесса воспитателю предписывалось опосредованное руководство детьми, прежде всего путем соответствующей организации пространственно-предметной образовательной среды — «подготовительной среды», как называла ее Монтессори. Сконструированная Монтессори для дошкольного и младшего школьного возраста подготовительная среда побуждала ребенка реализовывать возможности своего собственного развития через самодеятельность, соответствующую его индивидуальности. Процесс самообучения детей задавался спецификой устройства самого дидактического материала («Монтессори-материала»): кубы-вкладыши; рамки с гнездами разнообразной формы и вкладыши для заполнения этих гнезд; выдвижные ящички, заполненные необходимыми для обучения предметами и т.п. Эти устройства позволяли ребенку самостоятельно обнаруживать ошибки при выполнении заданий и справлять их. Главным в таких занятиях Монтессори считала развитие активности ребенка, а приобретение при этом тех или иных знаний рассматривалась как сопутствующая задача. Роль пространственно-предметной среды в образовательной системе Монтессори была первостепенной, прежде всего потому, что в основу обучения детей данного возраста ею было заложено приобретение разнообразного сенсорного опыта, что и осуществлялось при взаимодействии с различными элементами окружающей среды.

Самостоятельности действий ребенка в подготовительной среде Монтессори придавала особое значение. Она считала, что это позволяет ребенку развивать свои «внутренние силы», чтобы постепенно становиться независимым от взрослых. Для ребенка дидактические Монтессори-материалы — своеобразный ключ к миру, при помощи которого он упорядочивает свои впечатления о мире, «врастает» в культуру, учится понимать природу.

Подготовительная образовательная среда, согласно Монтессори, создает комплекс возможностей для физического и духовного развития ребенка, осознания и приведения в систему своего жизненного опыта: «...важно создать подготовительную среду, учитывая моторные потребности ребенка. Оборудование по величине и удобству должно быть подобрано соответственно силе и росту ребенка...

Материалы для упражнений в повседневной практической жизни должны по цвету, форме, величине, удобству и притягательности отвечать детским потребностям...

Наведение порядка в среде, где находится ребенок, благоприятствует усвоению им образцов социального поведения и созданию внутреннего духовного строя. Чем более независим ребенок от помощи взрослых, тем больше у него освобожденных творческих сил для развития построения образцов собственного поведения в обществе [63].

Монтессори уделялось большое внимание архитектурным элементам пространственно-предметной образовательной среды - помещения для занятий располагались вокруг утреннего дворика, где дети могли взаимодействовать с домашними животными, ухаживать за растениями.

В настояшее время метод Монтессори приобретает все большую популярность в различных странах мира, в том числе и в Казахстане.

Наличие прямой зависимости от архитектурных особенностей здания не только эффективности образовательного процесса, но и самой его стратегии, подчеркивается также Я.Корчаком: «Техника организации жизни интерната в ее мельчайших и вместе с тем решающих деталях зависит отздания, в котором интернат размещен, и территории, где это здание построено» [4].

При моделировании пространственно-предметного компонента образовательной среды инклюзивного класса могут быть включены: архитектура школьного здания, степень открытости-закрытости конструкций внутришкольного дизайна, размер и пространственная структура помещений в здании школы, легкость их пространственной трансформации, возможность и широта пространственных перемещений в них субъектов и т.д. [5]

Доступность классного помещения – это важнейшее предварительное условие обучения в инклюзивной образовательной среде[6]. Когда речь идет о доступности пространства инклюзивного класса для детей с инвалидностью – первое, что приходит в голову, это установка пандусов в тех зонах, где есть лестничные пролёты. Пандусы действительно очень важны для детей, передвигающихся в колясках, но не только для них. Они также полезны для детей, использующих различные приспособления для передвижения (рамки-опоры, костыли), а также для детей с нарушениями движения. А также необходимо расширить дверные проёмы для передвижения ребенка в инвалидной коляске. Двери также должны быть распашными по своей конструкции, и легко открываться человеком, сидящим в коляске, а также не сразу захлопываться, так, чтобы человек имел достаточно времени, чтобы проехать сквозь них.

Для детей с нарушениями зрения двери должны быть такой конструкции, чтобы оставаться или полностью открытыми, или полностью закрытыми. А также в этих классах, где есть дети с нарушениями зрения, следует избегать частой перестановки мебели.

 Класс, в котором обучается ребёнок с нарушением движения, должен быть достаточно просторным, таким, чтобы ребёнок мог свободно передвигаться по нему, поэтому традиционные наши классы не всегда соответствуют эти требованиям.

Детей с нарушением поведения лучше всего сажать в той части класса, где мало предметов, отвлекающих внимание. Это не могут быть:

- места  у окна, потому что эти дети не смогут сконцентировать внимание на той или иной учебной задаче;

-места в классе, в которой собраны стимулирующие и развивающие материалы и пособия (плакаты, клетки с животными, аквариумы);

- места около двери  или около шкафов  с пособиями, часто использующимися во время урока, что не способствует концентрации внимания таких детей.

Следует уделить внимание также высоте столов и стульев в классе, которые должны удобны для ребенка с ограниченными возможностями развития. Например, повышение высоты парты позволит удобно располагать коляску ребёнка около неё. Полки и стеллажи также должны быть расположены на высоте, приемлемой для всех детей.

Для детей с нарушением зрения следует учитывать целый ряд дополнительных факторов: если у ребенка очень слабое зрение, предметы должны всегда находиться в предсказуемой последовательности, а ребенка с ослабленным зрением необходимо сориентировать в этом пространстве. Если занятия проводятся в другом месте, или изменяется местонахождение материалов и предметов, учитель должен обратить внимание ребенка со слабым зрением на эти изменения. Очень важны вопросы освещённости и обзора в классной комнате. Дети  с данной патологией должны сидеть в самой светлой части класса, и в которой они лучше всего могут видеть наглядные пособия и учебные материалы.

Дети с нарушениями слуха должны сидеть там, где им лучше всего слышно, и где они могут лучшим образом читать с губ учителя и видеть ответы других учеников класса.

 В  целом, в инклюзивной школе, все помещения и зоны (центры), доступные обычным ученикам, должны быть доступными также и для детей с ограниченными возможностями развития. В качестве примера такого инклюзивного класса можно проиллюстрировать инновационную модель создания предметно-развивающей среды в рамках международной образовательной технологии «Step by Step» (МОТ «SBS»), направленной на  гуманизацию, демократизация и индивидуализацию личности ребенка, в том числе и ребенка с особыми образовательными потребностями [7].

Все материалы в классах, работающих по данной технологии, размещаются в так называемых «центрах активности», то есть  определенным образом организованных зонах в разных местах классного помещения. Количество таких центров разное и в качестве общего принципа их отбора выступает полнота различных видов детской активности. Очень важно, что ребенок имеет возможность сделать свой собственный выбор, в каком центре активности ему заниматься. Например, работа на протяжении учебного года в различных центрах активности создает условия для развития познавательных, интеллектуальных способностей детей, с учетом их дефекта. Наблюдения показывают, что они легко справляются с любыми видами продуктивной деятельности, где требуется умение работать по наглядному об­разцу, умение соотнести размеры и формы предметов для решения поставлен­ной задачи. К концу учебного года дети c особыми потребностями ярко демонстрируют способности к выполнению основных операций: обобщения, анализа, сравнения, классификации.

        В центре науки дети учатся оперировать знаниями на уровне обобщен­ных представлений, овладевают элементарными приемами рассуждений и умо­заключений, опосредованными формами мышления, способами решения мыс­лительных задач, такими как наглядное моделирование, применение мерок, схем и т.п. Согласно наблюдениям  особые дети с удовольствием включаются в поисковую, эвристическую деятельность, начинают активно экспериментировать, осваивать приемы практического преобразования объектов. Педагоги дают  таким детям возможность для самостоятельного действия с раз­личными предметами, материалами в центрах активности, помогают обозна­чить словом найденное решение, предлагают ему разные ситуации для само­стоятельного нахождения путей решения проблемы.

      Мы отмечаем, что МОТ «SbS» создает необходимые условия для организации индивиду­ально-дифференцированной работы с детьми с разными образовательными потребностям. Педагоги постоянно поддерживают интерес детей к окружающему миру, обращают  внимание на новые объекты, привлекают детей к наблюдениям. В центрах активности были собраны специальные дидактические игры на формирование способности к прочному запоминанию, обогащению образной памяти. Педагоги инклюзивных классов на занятиях, утренних сборах учат применять специальные средства для запоминания материала, обучают детей простым приемам запоминания и осознанного самоконтроля, повышающим эффективности мнемической деятельности, с помощью  разнообразных упражнений и игр на развитие крупной и тонкой моторики помогают детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата, чему способствуют, прежде всего, работа в манипулятивном центре, в центрах искусства, ручного труда (рисование, лепка, аппликация, вырезание, шитье, вязание, вышивка, плетение и др.).

Таким образом, констатируя вышеизложенное, мы видим, что модель данной образовательной среды служит интересам и потребностям ребенка, а ее элементы (оборудование, учебники, дидактический материал и т.д.) – развитию ребенка.

 

Используемая литература:

1. Маслоу А. Самоактуализация //Психология личности: тексты /Под.ред. Ю.Б. Гипенрейтер, А.А. Пузырея. – М.: МГУ, 1982.

2. Корчак Я. «Как любить ребенка», книга о воспитании. – М., Поли­тиздат, 1990.

3. Ковалев Г.А. Воспитание и самовоспитание: Мысль. – М.,1986.

4. http://educom.su/news/151-modelirovanie-obrazovatelnoy-sredy.html.

5. Oliver M., Barnes С Disabled People and Social Policy. From Exclusion to Inclusion. L., N.Y.: Longman, 1998. Oliver M. The Politics of Disability. L.: Macmillan, 1990.

6.Tim Loreman, Joanne Deppeler, David Harvey “Inclusive Education. A practical guide to supporting diversity in the classroom” RoutledgeFalmer, London and New York, 2005.

7. Ferguson D.L., Meyer G., JeanchildL., Juniper L., & Zingo J. (1992) Figuring out what to do with groupings: How teachers make inclusion «work» for students with disabilities // Journal of the Association for Persons woth Severe Handicaps. № 17. 1992. P. 218-226.