“Педагогические
науки”/ 5.Современные методы преподавания.
Преподаватель Ержанов К.Е.
Гуманитарно-экономический колледж, Талдыкорган, Казахстан
Педагогическая
деятельность и мышление
В настоящее
время происходит пересознание ценностей обучения. Не получение знаний и даже не
владение знаниями становятся ценностным ориентиром образования, а формирование
способности к самоорганизации в учебной профессиональной деятельности, в
жизнедеятельности, способности к самоизменению и саморазвитию. Это предполагает
принципиальное изменение взгляда на реальный учебный процесс.
Для раскрытия
специфики педагогического управления учебной деятельностью в рамках новых
ценностей образования следует обратить внимание на работу педагога в активных
формах учебных занятий.
Семинар и практическое занятие, а
также практико-значимые виды учебных занятий позволяют применить большинство
известных методов обучения и переходить
к проектированию новых. Метод и методика обучения, находясь в отношениях
конкретизации (метод конкретизируется в методике), предполагают предществующий
процесс обобщения практики обучения. Преподаватель имеет возможность не только
выбирать в конкретной ситуации тот или иной метод или методику обучения из
многообразия имеющихся и зафиксированных, но и создавать и методы и методики, если он обладает
необходимыми спсособностями, получил соответствующую подготовку, владеет
средствами и способами рефлексии своей практики, перехода от описания деятельности
к ее критике и нормированию, а также к сопоставлению с имеющимся методами и
методиками.
Методическая рефлексия, критика и проектирование деятельности в форме
методов и методик предполагает соотнесение целостности деятельности с целями,
ценностями и идеалами, в рамках требований которых строится и совершенствуется деятельность. Поэтому
преподаватель осуществляющий методическую рефлексию и развертывающий через нее
методическую деятельность, должен проанализировать те цели, ценности и идеалы,
которые предопределяли или должны предопределять педагогическую деятельность и
деятельность студентов в ходе обучения,
Рассмотрим видоизменение деятельности студента и преподавателя в
зависимости от целей и ценностей обучения применительно к семинарам и
практическим занятиям.
Организационно-управленческие усилия преподавателя сосредоточены на опросе
выявлении необходимого уровня и полноты знаний
студентов по материалу содержания их высказываний. Если возникает
затруднение в достижении этой цели, то преподаватель может задать специальные
вопросы в подсказывающей, уводящей в
сторону, дополняющей, противопоставляющей функции, облегчая проявление уровня и
полноты знания у конретного студента.
В качестве средств опознания выступают эталонные знания и формы их выражения
у самого преподавателя. В рамках такого подхода ведущим процессом понимание и
сравнение результатов понимания (своего
и «иного») дополнительно к опознанию уровня и полноты усвоения знаний и
коррекция последних. После достижения первой цели, о которой шла речь,
преподаватель определяет величину расхождения реального и требуемого знания и
вводит соответствующее действие на студента или группу студентов. Действие
может очень напоминать лекцию или даже сводиться к ней по форме
корректирования, если цели усвоения понимаются в рамках ценностей результата (а
не процесса), когда важным предстает сам
конечный эффект усвоения, а не способ усвоения. Ведущим процессом для
преподавателя остается построение высказываний как выражений содержаний, тогда
как для студентов ведущим процессом остается понимание, «так как удается». Лишь
вторично преподаватель может усложнить требование к изложению материала и этим
сделать управляемым ход усвоения знаний с определенными требованиями к полноте
и уровню. В то же время контролируемым для семинара в целом остается объем и
качество усвоенных знаний, сдвиг к их полноте.
Вовлечение студентов в анализ
процессов высказывания, понимания и критики
Если ценостью обучения является не только усвонние знаний, но и усвоение
способов получения знаний, то и у преподавателя появляется цель, связанная с анализом хода
получения знания для последующей критики реального хода с подготовкой к его
коррекции, самого знания. В качестве общей основы достижения этой цели
предстает обращение внимания студентов
на процессы, а не только результаты учебного познания, усвоения знаний. Вне
рефлексивного отношения к прошлым попыткам познания, понимания, критики
высказываний и текстов процессы не могут быть специфичеким содержанием. Поэтому
преподаватель использует затруднения у студентов в изложении результатов
усвоения знаний и взаимной критики для прекращения этих попыток и введения
рефлексивных вопросов- «что произошло?», «как протекает процесс?», «что вызвало
затруднение?», «как лучше продолжить процессы?». Непосредственно данным
выступает для студента процесс их участия в реально протекающем семинаре.
Поэтому содержанием рефлексии является работа студентов в ходе семинара. Отсутствие критериев в
рефлексивных высказываний от содержания исходных представлений студентов по
теме. Только в этом случае студенты станут «видеть» не меры как содержание
знаний, а процессы усвоения, понимания, высказываний, критики.
Вовлечение студентов в корректирование первоначальных попыток изложения
результатов понимания и взаимной критики высказываний.
Дополнительно к построению представлений о ходе первоначальных процессов
преподаватель предлагает студентам осуществить критику как правильности
рефлексивных представлений, так и самих отображенных попыток. Используя принцип
дополнительности, они завершают рефлексивное отображение, а в соответствии с
установкой на критику- строят альтернативное отображения. Преподаватель
соотносит рефлексивные подсказки и способствует полноте рефлексии реконструкции
причины затруднения. Нахождение причин затруднении он превращает в условие
критериальной коррекции исходных процедур. Студенты как бы привыкают к
простейшим формам рефлексивно организуемого учебного познания и учебной
коммуникации. В это время преподаватель пользуется своими рефлексивными представлениями
в качестве основы корректирования рефлексивных процедур у студентов. В
предельном случае преподаватель демонстрирует свои представления и доказывает
их конкурирующую силу в сравнении с представлениями студентов.
Рефлексия понимания лекции и
самостоятельной работы и приведение студентов к типологии знаний.
В качестве ценности обучения может быть овладение средствами организации
позновательных процессов, ведущее к имущественной деформации первичных способов
рефлексивной самоорганизации в учебной познании. Тогда преподаватель должен
использовать типологию знаний для проявления у студентов средственного сознания
позновательных и вообще мыслительных
процессов. Исходной для студентов
позицией в учебной коммуникации, на лекции, в самостоятельной работе с
текстами является понимание текстов
(устных и письменных). Рефлексия понимания используется преподавателем для
того, чтобы провести к сознанию отличий между процессами построения
первоначального смысла, вовлечению в смысло-построение компонентов или
полностью ранее сформированных знаний в функции конструктивных элементов или
средств построения смысла, имитационности смысла и его конструктивности, в
зависимости от позновательной или организационной установки строящего смысла,
следованию «логике» объекта или «логике» удовлетворения индивидуальных
потребностей в ходе смысло- образования. Однако конструктивный характер любых
смыслов не является очевидным для студентов и первоначально подменяется
содержательной интерпретацией смыслов.
Преподавателю необходимо ввести наряду с пониманием и критику в качестве
предмета рефлексии. В критике исходное (преобразуемое) содержание и средства
преобразования, а также его реультат достаточно легко различаются в силу
отдельности носителей ситуации критики (автора и критика), их процедур
относительно близких содержаний. Противопоставление достижимости критического
эффекта (дополнение, уточнение, «стирание» содержания) вызывает потребность в
критериях критики, в построении специальных типов содержаний. Они носят уже не
имитационный (понимающие-позновательный) характер, а являются конструктивными,
обобщеными средствами сравнения двух содержаний. Также содержания перестают
быть смысловыми, обслуживающими индивидуальный процесс, а становятся
межиндивидуальными значениями, понятиями, категориями. Их применение может быть
не только средственным, но и содержательным. Тогда они рассматриваются как обобщенные знания. Преподаватель,
организуя критику и ее рефлексию, может и должен подвести студентов к
постепенному превращению индивидуального смысла общезначимое значение.
Условием указанного превращения выступает схематизация смысла, в которой
встречаются все характерные для организации знаний процедуры (мнение, отбор
значимых компонентов, обобщение значимых компонентов, интерпретация результата
синтеза как «содержания» или как средства позновательно-мыслительных процессов
и т.п.)
Наиболее очевидным применением эффектов рефлексии критики и их усилением
предстает перестройка процессов построения высказываний и их рефлексия.
Преподаватель подчеркивает ход подбора языковых единиц для выражения
индивидуальных представлений, соотношения единиц для представления и смысла,
которое хочется выразить, с характерными для языка значениями терминов.
Критериальность процесса усвоения
знаний и формирование рефлексивной самоорганизации студентов в учебной
деятельности.
Поскольку в основе критериального обеспечения усвоения знании и мышления
лежит схематизация, то преподаватель реализщий ценность не только рефлексивного
сложения за ходом мышления и деятельности в обучении, в
частности-на семинаре, но и критериальности рефлексии, дополняет обычную
рефлексию процедурой схематизации. Начиная с демонстрации выраженности
рефлексивных содержаний в форме схематических изображений, он затем предлагает
студентам самим построить схематическое изображение (СИ). Основные усилия
преподавателя сосредотачиваются на
организации подсказки и коррекции процессов схематизации на стадиях отображения
прошлых процессов, их критики (нахождения причины затруднений) и построения новых способов (проектов ) действия,
учитывающихся результаты критики. Схематизация позволяет сделать предельно
определенным соотношение первичных процессов (понимания, критики и изложение
точки зрения, выработки коррекций в содержании, вовлеченном в семинаре и т.п.)
и их рефлексию.
Поскольку схематизация рефлексивных смыслов может быть случайной из-за
дефектов как в процедуре схематизации, так и в рефлексии, то преподаватель
должен значительное время уделять распознаванию дефектов и своевременной
коррекции схематизации и самих повторных рефлексий.
Между первичной рефлексией (рефлексивными высказываниями) и схематическим
выражением устанавливаются отношения взаимокоррекции. Схемы обеспечивают
строгость анализа, быстроту коррекции и приведения к
понятийно-категориальному уровню, а
рефлексивные высказывания- источник содержаний. Перестраивая схемы и сами
высказывания, преподаватель и студенты имеют ситуацию двух и многих знаний про
одно и то же.
Схемы создают многоярусный слой отображений, выступающий в качестве
ориентира и критерия работы с рефлексивными содержаниями. С другой стороны,
схематическое выражение самих содержаний высказываний студентов на семинаре
открывает перспективу придания критериальностии непосредственным процедурами
достижения целей семинара-коррекции усвоенных знаний по полноте и уровню.
Однако наиболее важным остается процесс вовлечения в цикл организации
дискутрования всей мыслительной работы в учебном семинаре. Схематизация
превращает всю работу не тольку в демонстративную, удобную для контролирования
и коррекции отдельных процессов, но и подчиненную самоорганизации. Студент
освоив переходы от высказываний в функциях понимания и критики и их рефлексии,
построению критериальных отображений рефлексии, становится полностью
самоорганизованным.
Преподаватель должны добиваться усвоения студентом всех этих стадий,
самостоятельного их прохождения соглосования с подобным циклом, проходимым
другим студентом. Порождаемые рассогласования во взаимодействиях студентов на
семинарах и возникающая необходимость согласования приводит уже не к
стихийности взаимодействия, а к совместному обращению к циклу, критериальным
слоям, нахождению тех критериев, которые разъясняют ситуацию, позволяют
построить иные пути осуществления прежних процедур в рамках согласования.
Теоретико-мыслительные и
теоретико-деятельностные обеспечения рефлексивной самоорганизации студентов в
учебном семинаре
В связи с критериальностью рефлексии учебного семинара и направленностью на
самоорганизацию в учебной работе неизбежно возникает потребность иметь надежные
средства рефлексивных обсуждений. Преподаватель, реализуя ценость культурного
оформления процессов организации и самоорганизации учебной деятельности,
использует затруднения в критериальном
обеспечении рефлексии учебного семинара для формирования потребностей в
специальных средствах организации, фундаментальных критериях перестройки
учебной деятельности и любой деятельности и мышления.
Литература:
1.
Анисимов О.С Методологическая культура педагагогической деятельности и
мышления. М.:Экономика, 2001 год.
2.
Анисимов О.С Основы метолологии (учебное пособие) Москва 1994 год.
3.
Годник М.С Интеграция и дифференцация университетского психолого –
педагогического образования. – М., Воронеж –2009 год.
4.
Сластенин В.А. Субъектно – деятельностный подход в общем и профессиональном
образовании. М.: Магистр – пресс, 2010 год