Филологические науки/5.Методы и приемы контроля уровня
владения иностранным языком
К.псих.н. Атарщикова
А.Г.
Филиал ФГБОУ ВПО «ТюмГНГУ» в г. Салехарде, Россия
Психологические факторы успешности овладения субъектом
иностранным языком
Успешность овладения иностранным языком
представляет собой частный вид успешности деятельности субъекта.
Являясь познавательной деятельностью, овладение иностранным языком
подвержено действию универсальных факторов, определяющих успешность или
неуспешность данного вида деятельности как объективных (условия обучения), так
и субъективных (психических познавательных процессов, аффективной сферы,
волевых процессов, способностей, потребностей и мотивов, черт характера,
особенностей темперамента).
В нашем исследовании
мы воспользуемся более «прозрачным» и традиционным разбиением всех факторов
успешности овладения субъектом иностранным языком на внешние и внутренние
факторы.
К внешним факторам успешности овладения иностранным языком
относятся, прежде всего, условия построения данного процесса и компетентность
преподавателя, им руководящего.
На успешность овладения субъектом иностранным языком в
значительной мере влияют среда и условия, в которых протекает данный процесс.
На значимость для успешного освоения
иноязычного лингвистического опыта интеграции в соответствующую социальную
субъектную группу обращает внимание В.Г. Тылец (2002). Исследователь указывает,
что способный в языковом отношении индивид, включенный в неблагоприятную среду,
может утратить интенциональную ориентацию на овладение иностранным языком. Не
свойственной социальной средой могут стать как неадекватные условия обучения,
так и негативное социальное окружение.
Занимаясь проблемой психологии обучения иностранным языкам,
И.А. Зимняя (1991) выделила следующие значимые условия овладения им как учебной
дисциплиной: направление пути овладения (по Л.С. Выготскому); плотность
общения; включенность языка в предметно-коммуникативную деятельность;
совокупность осуществляемых функций; соотнесенность с сензитивным периодом
речевого развития. Данные характеристики овладения иностранным языком
соотносятся с факторами его успешности.
Значительное влияние на успешность овладения иностранным языком
оказывает возможность участия в межличностном общении на данном языке. Общение,
будучи важнейшим фактором формирования различных способностей и других
особенностей личности (А.А. Бодалев, 1984; М.И. Лисина, 1984; Б.Ф. Ломов, 1984;
F.N. Farley, 1971; M. Cunningham, 1977), имеет особое значение для
способностей, связанных с реализацией коммуникативных потребностей и умений, в
частности, языковых способностей. Межличностное общение при этом понимается как
процесс оказания взаимовлияний субъектами совместной деятельности друг на друга
для достижения определенного практического результата, формирования
межличностных отношений между ними, и, как следствие этого, развития личности
взаимодействующих (И.Р. Туйганова, 2005).
Включение обучающихся в процесс межличностного общения на
иностранном языке выступает формой активизации процесса овладения им. Самой
активизации процесса овладения иностранным языком Г.А. Китайгородская, Г.В.
Рогова, Ф.М. Рабинович и Г.Е. Сахарова придают особое значение, считая, что
данный процесс возможен только в случае, если он сопровождается активизацией
учебной деятельности.
Исследователи (А.А. Алхазишвили, 1988; Е.Г. Денисенко, 2004,
2005; И.А. Зимняя, 1985; В.Г. Тылец, 2002, 2005; Т.К. Цветкова, 2001 и др.)
указывают на то, что овладение иностранным языком требует осознанных,
специально организованных усилий. Достижение успеха в данной деятельности
базируется на целенаправленном развитии специфических способностей
обучающегося: фонематического слуха, объема слуховой памяти, имитационных
способностей, эмоциональной и выразительной речи, использования жестов и
мимики, скоростного произнесения, коммуникативных способностей. Такая
деятельность, в своем большинстве, не возможна без грамотного, компетентного
руководства педагогом, имеющим специальную подготовку.
В отечественной психологии среди множества факторов, в своей
совокупности позитивно влияющих на эффективность овладения субъектом
иностранным языком, в качестве наиболее значимых называют такие характеристики
преподавателя иностранных языков как: умение представить язык в качестве
стройной системы взаимосвязанных элементов, рационально распределить учебную
деятельность во времени, создать высокую мотивацию к овладению иностранным
языком; интерес к обучающемуся как к субъекту учения; учет индивидуальных
особенностей, т.е. принадлежности обучающихся к когнитивно-лингвистическому или
коммуникативно-речевому типу овладения языком; адекватность реакции
преподавателя на эмоциональные проявления обучающихся; знание результатов,
обратная связь; опора на сформированные навыки и усвоенные знания; разумное
соотношение репродуктивности и продуктивности в процессе организации процесса
овладения языком (Б.В. Беляев, 1965; Г.А. Китайгородская 1986; И.А. Зимняя,
1991; А.А. Леонтьев, 1998).
В значительной мере на учебную деятельность, в том числе и
по овладению иностранным языком, оказывает образовательное пространство
учебного заведения, в котором реализуется соответствующий процесс. В настоящее
время пространство вуза рассматривается в качестве особой организационной
реальности, обладающей своими психологическими характеристиками, накладывающими
отпечаток на успешность всех ее субъектов (С.В. Хребина, 2006, 2007).
Наряду с признанием внешних по отношению к овладевающему
иностранным языком факторов успешности соответствующего процесса, в психологии
подчеркивается первостепенная значимость внутренних для него факторов (Л.А.
Карпенко, М.К. Кабардов, Т.Н. Мазурик, Ф.Д. Каргинова, Н.С. Назаренко и др.).
Анализ статей, пособий и методических пособий ряда авторов (В.А. Артемов, И.Л.
Бим, Н.В. Барышников, Б.В. Беляев, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Б.А.
Лапидус, А.А. Леонтьев, Г.А. Китайгородская, В.М. Филатов и мн.др.) убеждает
нас в том, что прогнозирование успешности овладения иностранным языком должно
основываться на психологических особенностях обучаемых; наиболее полное и
успешное обеспечение овладения иностранным языком не возможно без учета их
индивидуальных свойств.
Согласно выкладкам М.К. Кабардова и Е.В. Арцишевской (1996), индивидуально устойчивые характеристики
обучаемых, определяющие успешность или неуспешность овладения языком,
проявляются на трех уровнях: - в коммуникативном поведении в ходе
обучения; - в основных характеристиках познавательных процессов (качественные -
количественные соотношения результатов деятельности, скоростные параметры
протекания мыслительно-речевых процессов, объем восприятия и типы памяти); - в
природных предпосылках способностей (свойства нервной системы, особенности
слухового и зрительного анализаторов, характеристики межполушарной асимметрии
мозга).
Значительное количество данных
современной дифференциальной психофизиологии свидетельствует о том, что
природной предпосылкой индивидуальных различий как в иностранном языке, так и в
любой другой дисциплине, являются специально человеческие свойства нервной
системы – тип высшей нервной деятельности.
Обращая на это внимание, А.А. Леонтьев (1969) характеризует
языковую способность как специфический психофизиологический механизм,
формирующийся у каждого носителя языка на основе нейрофизиологических
предпосылок и под влиянием речевого общения. В частности, в структуре
иноязычных способностей выделяются чувствительность слухового аппарата и
способность замечать и изменять структурные вариации языка (А.И. Яцикявичус,
1960).
Е.Н. Добрынина (2004), обратившись к изучению представителей
разных психотипов, в основе которых психофизиологические особенности индивидов,
раскрыла характеристики успешности овладения иностранным языком у циклоидов,
истероидов, эпилептоидов и шизоидов.
Исследователем, в частности, показано, что
студентам с циклоидной структурой личности характерен высокий уровень процесса
интериоризации в период учебы, когда усваиваемая приоритетная зрительная
информация и некоммуникативный стиль воспроизведения информации оптимизирует
перевод внешней активности во внутреннюю интеллектуальную деятельность,
способствуя высокому уровню профессионального перевода иностранной литературы.
Студенты с истероидной структурой психотипа характеризуются
преимущественно вербальным методом усваивания информации, высокой
продуктивностью слуховой памяти, качественным восприятием лингвистических
конструкций, предъявляемых на слух, способностью быстро вникать в смысл
лингвистического диалога; наличие коммуникативного стиля воспроизведения
позволяет им поддерживать диалог без предварительной подготовки, а высокая
направленность внимания на речевую деятельность обеспечивает участие и
достижение значительных результатов в синхронном виде переводов. Однако,
проявляя снижение качества восприятия речи на слух с исчезновением легкости и
эмоциональной насыщенности устного общения, они демонстрируют снижение
успешности освоения иностранным языком.
Студенты с эпилептоидной структурой психотипа,
характеризуясь сочетанием некоммуникативного стиля овладения языком и
зрительного метода усваивания информации, обладают медленным восприятием и
переработкой словесной конструкции на слух при качественном выполнении
лингвистических заданий, однако, присущая им способность к длительной
мобилизации позволяет достичь успеха при синхронном и техническом переводе, с
одинаковым успехом проявлять творческий потенциал и выполнять внешне рутинные
задания.
У студентов с шизоидным психотипом и астеническим
реагированием, по данным Е.Н. Добрыниной (2004), преобладает некоммуникативный
стиль овладения языком и зрительный метод усваивания информации, когда
ухудшается способность к вербализации, восприятию на слух сложных
грамматических конструкций и рассеивается активное внимание.
Наряду с некими врожденными предпосылками
к овладению иностранным языком, на его успешность влияют и определенные
психические функции, подлежащие развитию.
P. Pimsleur выделяет следующие
факторы, способствующие успешному овладению иностранным языком:
интеллектуальные; мотивационные; личностные (P. Pimsleur,
L. Mosberg, A.L. Morrison,
1962).
Источники (А. Кушнир, 2001; А.А. Леонтьев,
1988; Б.А. Тавасиева, 2007; В.Г. Тылец, 2005 и др.) также указывают на то, что
успешность овладения иностранным языком во многом определяется совокупностью
факторов мотивационного, эмоционального, когнитивного, личностного,
психофизиологического и интерактивного порядка.
Значимым фактором успешности обучения
иностранному языку называется психологически корректное формулирование целей.
Цели обучения иностранным языкам могут быть различными, но всегда являются
экстрапсихологичными и экстралингвистичными. Конечные цели обучения
иностранному языку определяются социальным заказом и потребностями
индивидуального субъекта обучения (В.А. Артемов, 1969).
Избираемый субъектом обучения
индивидуальный стиль овладения иностранным языком также значим для достижения
успешности в данной сфере.
Индивидуальный стиль деятельности
проявляется в соотношении ориентировочных, исполнительных и контрольных
действий. В исследовании Н.В. Витт (1975) и А.В. Чупининой показано наличие
индивидуального стиля речи, как «системы личностных эмоционально обусловленных
предпочтений по отношению к языковым и речевым характеристикам текста».
Среди факторов, определяющих
индивидуальный стиль речи, авторами выделяется эмоциональный аспект экстра- и
интроверсии. Устная речь экстравертов характеризуется радостной или гневливой
окрашенностью в отличие от речи интровертов, носящей наступательный или
морализующий характер. Объем устных текстов экстравертов во много раз превышает
объём у интровертов (P. Ekman, 1979).
В совокупности факторов, влияющих на
успешность обучения, особое место занимает мотивация, как фактор, придающий
деятельности направленность, избирательность, осмысленность и динамичность.
Многие отечественные исследователи также отмечали высокое значение мотивации
при обучении иностранным языкам (П.Я. Гальперин, 1967; А.А. Леонтьев, 1985 и
др.). В области обучения иностранному языку психологические вопросы мотивации
решаются в работах А.А. Алхазишвили (1974), И.А. Зимней (1997), А.Н. Леонтьева
(1981), Н.М. Симоновой и др. Из зарубежных авторов важную роль мотивационного
фактора подчеркивают P. Pimsleur (1962), W.E. Lambert (1963), G. Zimmerman (1973) и др.
Как показывают исследования, внешние
мотивы не связаны с содержанием учебного материала: долг, обязанности (широкие
социальные мотивы), оценка личного благополучия (узко социальные мотивы),
отсутствие желания учиться (отрицательные мотивы). Внутренние мотивы, напротив,
связаны с содержанием учебного материала: познавательная деятельность, интерес
к содержанию обучения (познавательные мотивы), овладение общими способами
действий, выявление причинно-следственных связей в изучаемом учебном материале
(учебно-познавательные мотивы). При этом ключевыми и решающими параметрами
считаются те, которые присущи данному индивиду: личный опыт, контекст
деятельности, интересы и склонности, эмоции и чувства, мировоззрение, статус в
коллективе. Это позволяет вызвать у обучающихся истинную мотивацию.
В зарубежной психологии, помимо внешней и
внутренней мотивации, различают глобальную, ситуационную и инструментальную
мотивацию. W.Е. Lambert и R.C. Gardner
(1959) выделяют две группы мотивации: инструментальную (значимость иностранного
языка представлена практическими целями: для работы, для чтения газет и т. д.);
интегративную (выражается через интерес к стране, народу изучаемого языка).
Ж.Л. Витлиным (1978) также выделяются
мотивы учебной деятельности вербального и невербального характера.
Исследования показывают, что в процессе
учебной деятельности начинают возникать и действовать определенные частные
мотивы, руководящие постановкой, принятием и решением отдельных задач для
достижения конкретных целей обучения иноязычному речевому общению.
Перечисленные виды мотивации необходимы при изучении иностранных языков.
Уровень успешности освоения иноязычного
лингвистического опыта опосредуется отношением обучающегося к иностранному
языку как предметной области знаний.
Отношение обучающегося к факту и процессу
овладения иностранным языком может быть субъектным (позитивным или негативным)
или объектным, зависящим от свойств и характеристик речевой деятельности на
иностранном языке.
Так, некоторых учащихся характеризует
негативное отношение к иностранному языку как к очень трудному предмету,
который практически невозможно усвоить. Не имея четкой цели, при отсутствии
мотивации они считают изучение иностранного языка бесперспективным занятием,
пустой тратой времени и сил (В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, 1982, И.А.
Зимняя, 1991). Наоборот, другие, не понимая специфики предмета, уверены в
возможности овладения иностранным языком за короткий промежуток времени, не
прикладывая усилий, не принимая на веру необходимость ежедневной и
систематической работы. Многочисленные эксперименты показали, что в течение
одного учебного года отношение обучаемых к различным видам деятельности при
овладении иностранным языком может резко изменяться в отрицательную или
положительную стороны.
Устойчивое отношение к овладению
иностранным языком образует так называемую психологическую установку. По мнению
В.А. Артемова (1969), установка при изучении иностранного языка определяется не
особенностями учащихся, но детерминируется преподавателем или общей атмосферой,
создаваемой вокруг иностранного языка.
Обозначенные субъективные образования
играют существенную роль в овладении иностранным языком. «Внутреннее условие»
(А.Н. Леонтьев, 1975), психические и физические переживания (потребности),
осознанная внутренняя или внешняя потребность (мотивы) придают смысл, тем самым
стимулируют речемыслительную деятельность, мышление и приводят к желанию больше
узнать и научиться мыслить на языке. Благодаря ситуации овладения иностранным
языком, удовлетворяются потребности личности и создаются положительные
установки на изучение иностранного языка. Таким образом, мотивы, интересы,
ситуации, установки взаимообусловлены, составляют гармоничное единство
личности, являются внутренним энергизатором (И.Л. Бим, 1988).
Вместе с тем, овладение иностранным языком
как вид познавательной деятельности обладает своими специфическими
особенностями, которые отражаются на содержании и факторах его успешности. В
частности, внешним показателем успешности овладения языком выступает качество
владения этим языком на нескольких уровнях, например, – фонетическом,
лексическом, грамматическом, стилистическом уровне, а также на уровне слушания,
говорения, чтения и письма на иностранном языке. Внутренние показатели
овладения языком, являясь результатом ряда оценочных действий, рефлексии,
идентификации и пр., представлены, в первую очередь, личностными смыслами,
отношением субъекта к процессу и результатам овладения иностранным языком.
1. Абульханова К.А. Психология и сознание личности
(Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные
психологические труды. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж:
Издательство НПО «МОДЭК», 1999. – 224 с.
2. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной
речью. М., 1988.
3. Беляев Б.В. Очерки по
психологии обучения иностранным языкам. М., 1965. – 228 с.
4. Витлин Ж.Л. Методические рекомендации по
учету психологических особенностей взрослых в процессе обучения иностранному
языку. Л., 1976.
5. Добрынина Е.Н. Индивидуально-типологические
предпосылки успешности овладения иностранным языком // Вузовская наука: из
настоящего в будущее: Матер. V регион. Межвуз. науч.-практ. конференции. Кисловодск:
СевКавГТУ, 2004. – С. 20-24.
6. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в
школе. М., 1991.
7. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и
коммуникативных способностей и компетенции // Вопросы психологии. 1996. №1. –
С. 34-49.
8.
Леонтьев
А.А. Психолингвистика в овладении языком // Основы психолингвистики. М., 1999.
- С. 218-228.