К.пед.н. Чмутова Ю.С., д.пед.н. Рудакова И.А.

Южно-российский государственный политехнический университет (НПИ)

им. М.И. Платова

Оценка эффективности дидактической модели преодоления коммуникативных барьеров у гиперактивных подростков: результаты эксперимента

Психолого-педагогическая практика свидетельствует, что в учебном процессе коммуникативные барьеры как субъективные затруднения возникают достаточно часто у гиперактивных подростков. При этом в современной психолого-педагогической науке наблюдается дефицит исследований, касающихся особенностей развития исследуемой группы. Преимущественно разработки отражают особенности познавательных процессов, перцептивной сферы, эмоциональной сферы, смысловой сферы детей младшего школьного, а также дошкольного возраста [1,2;3;6 и др.]. С другой стороны, отсутствуют педагогические исследования, связанные с выявлением у данной группы учащихся особенностей коммуникативной сферы, коммуникативных барьеров, а также описанием механизмов и способов их преодоления в учебном процессе.

Все сказанное подчеркивает актуальность исследования. Цель исследования состоит в экспериментальном подтверждении эффективности разработанной модели преодоления коммуникативных барьеров гиперактивными подростками в учебном процессе. Объектом исследования выступает обучение в контексте инновационных подходов. Предметом исследования - педагогические особенности преодоления коммуникативных барьеров гиперактивными подростками в учебном процессе.

Задачи исследования

1. Раскрыть специфику дидактической модели преодоления коммуникативных барьеров гиперактивными подростками в учебном процессе.

2. Представить результаты проведенного констатирующего и формирующего эксперимента как обоснование эффективности разработанной дидактической модели преодоления коммуникативных барьеров гиперактивными подростками в учебном процессе.

Для решения поставленных задач исследования были использованы следующие методы исследования: теоретические (анализ психологической и педагогической литературы, моделирование), эмпирические (педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент), а также методы математической и статистической обработки эмпирических данных. На основе изучения особенностей сферы коммуникации, а также анализа поведенческих признаков, показателей проявления барьеров сформирован пакет методик, в который вошли: методика «Саморегуляция и успешность межличностного общения» В.Н. Куницыной [4]; техника репертуарных решеток Дж. Келли [7]; методика «Смысложизненные ориентации» Д.А. Леонтьева [5]; «Диагностика уровня эмпатических способностей» В.В. Бойко [7]. В комплект также включена анкета «Диагностика гиперактивности» Д. Коннерса [1].

Для решения первой задачи исследования – выяснения специфики дидактической модели преодоления коммуникативных барьеров гиперактивными подростками в учебном процессе были изучены особенности коммуникативного развития гиперактивных подростков, в том числе в процессе обучения, что позволило обосновать выделение четырех типов коммуникативных барьеров у исследуемой группы: учебно-познавательные, мотивационно-смысловые, барьеры межличностного и речевого взаимодействия.

Учебно-познавательные барьеры коммуникации выражены в нарушенном дидактическом взаимодействии гиперактивного школьника с другими участниками образовательного процесса. Трудности в учебной коммуникации подростков с гиперподвижностью предопределены, с одной стороны, сложностями в восприятии и осмыслении учебной информации, с другой – отсутствием мотивационной обусловленности познавательной коммуникации.

Барьеры межличностного взаимодействия имеют определенную специфику в системе взаимоотношений «учитель-ученик», «ученик-ученик». В отношении с педагогами гиперактивные подростки демонстрируют, преимущественно, агрессивное поведение как психологический механизм защиты субъектной реальности личности, действующей на основе импульсивно-эмоциональной поведенческой реакции. В отношениях со сверстниками подростки со слабой гиперактивностью демонстрируют, в основном, манипулятивные стратегии в общении, учащиеся с выраженной гиперактивностью проявляют лидерство в отношениях, авторитарность.

Барьеры речевой коммуникации представлены вялой, невыразительной, но интенсивной жестикуляцией, систематическими передвижениями во время общения. Речевая активность выражена в быстром темпе речи, обусловленном импульсивной позицией подростка.

Мотивационно-смысловые барьеры коммуникации проявляются в преобладании негативных и эгоцентрических мотивов общения, а также в телеологической ориентации, которая выражается в независимости от ситуации социального давления, слабо выраженной ориентацией на будущем.

На основании предлагаемых типов барьеров была разработана дидактическая модель преодоления коммуникативных барьеров гиперактивными подростками в учебном процессе. В основе преодоления коммуникативных барьеров гиперактивными подростками лежат общие и специфические принципы и методы работы с ними, способствующие облегчению у учащихся симптомов невнимательности, импульсивности и гиперактивности, с одной стороны, и раскрытию потенциала, формированию позитивной самооценки, уверенности в себе, с другой.

К общим принципам работы отнесены: принцип индивидуализации, принцип компьютеризации обучения, принцип создания оптимального социально-психологического климата, принцип субъект-субъектного взаимодействия. Специфическим принципами работы с гиперактивными подростками выступают: принцип природосообразности, предполагающий уменьшение рабочей нагрузки гиперактивных подростков ввиду особенностей их нервной системы; принципы поэтапности, саморегуляции и самоиндивидуализиции.

К организационным условиям преодоления коммуникативных барьеров относится организация учебного процесса согласно принципам диалогичности, субъект-субъектного взаимодействия, в котором актуализируется и усиливается естественная диалогическая тенденция обучаемого, способствующая преодолению у него имеющихся коммуникативных барьеров. На первых план в коммуникативном взаимодействии выходят демократический и альтруистический стили учителя, обеспечивающие коммуникативную активность и открытость подростков в процессе обучения.

Содержание обучения предстает как «поле» проблем в связи с тем, что гиперактивному школьнику гораздо легче осваивать учебное содержание посредством подачи отдельных структурно-смысловых элементов системы, которые затем организуются в более укрупненные смысловые блоки. Обеспечение свободного выбора элементов учебного процесса ставит подростка в ситуацию, в которой он может ощутить себя в безопасности и реализовать свой потенциал.

Обучение гиперактивных подростков с использованием здоровьесберегающих, диалоговых технологий, а также смыслотехник позволяет максимально учесть психофизиологические особенности гиперактивных школьников и тем самым: снизить уровень стресса, тревожности, негативных эмоциональных проявлений; повысить учебную мотивацию за счет опоры на конкретные достижения учащихся; реализовать двигательную активность гиперактивного подростка в условиях учебного процесса; избежать переутомления и усиления симптомов гиперактивности.

Суть педагогической стратегии диалогового взаимодействия с гиперактивными учащимися – коммуникативное воздействие, направленное на: преодоление у подростков с СДВГ коммуникативных барьеров, препятствующих успешной учебной коммуникации и продуктивности обучения; установление психологической и эмоциональной готовности гиперактивных подростков к эффективной дидактической коммуникации на уроке, создание атмосферы сотрудничества между участниками образовательного процесса; выработку конструктивных форм взаимодействия гиперактивными учащимися в процессе обучения, установление эффективных взаимоотношений со сверстниками, выстраивание приемлемых моделей поведения в условиях образовательной среды; установление адекватных ролевых отношений с педагогом на уроках и вне их.

Эффективность разработанной дидактической модели была экспериментально подтверждена. В исследовании приняли участие учащиеся-подростки 6-9 классов общеобразовательных учреждений. Общее число респондентов составили 584 человека возрасте от 12 до 15 лет, среди которых выделены 152 гиперактивных подростка. Сформированы две экспериментальные группы: 57 человек 1 э. гр. со слабой степенью выраженности гиперактивности, 52 подростка 2 э.гр. с умеренной степенью выраженности признака. В дальнейшем, с помощью пакета методик были диагностированы основные затруднения, которые испытывают респонденты в коммуникативном взаимодействии, а также в учебной деятельности. В течение нескольких лет отслеживались учебные достижения гиперактивных подростков в динамике, а на заключительном этапе произведена сравнительная характеристика содержания коммуникативных затруднений до и после внедрения в учебный процесс педагогической модели.

Результаты исследования учебно-познавательных барьеров коммуникации фиксируют улучшения дидактической коммуникации у подростков с легкой и умеренной гиперактивностью. С одной стороны, наблюдается статистически значимая динамика академической успешности у экспериментальных групп (Н=6,27, p≤0,046 в 1 э.гр.; Н=6,0, p≤0,05 во 2 э.гр., табл.1), с другой – рост познавательных и деловых мотивов общения с 0,82 до 1,94 (U=412, p≤0,01) в 1 э.гр., с 0,59 до 1,06 (U=1020, p≤0,01) во 2 э.гр.(рис.2).

Контрольные срезы результатов обучения по четвертям, а также по годам фиксируют положительную динамику, выраженную в достоверном приросте академической успешности на 0,2 балла в 1 э.гр. и на 0,15 балла - во 2 э. гр. В содержательном плане количественные изменения выражены в некоторых успехах организации и планирования учебной деятельности, улучшении дидактической коммуникации между учителем и гиперактивными учащимися, качественно новом уровне понимания и осмысления учебного содержания, повышением интереса к обучению. Учащиеся со слабой и умеренной тяжестью гиперактивности с искренним интересом вступают в учебный диалог, беседу, дискуссию с другими участниками образовательного процесса в сравнении с первоначальным этапом исследования.

Таблица 1

Динамика академической успешности в экспериментальных группах на эмпирическом этапе исследования.

Академическая успеваемость успешность (баллы)		1 экспериментальная группа (Математ. ожидание)	2 экспериментальная группа (Математ. ожидание)
2009	3 четверть	3,11	2,93
	4 четверть	3,03	3,09
Результаты 1 этапа		3,07	3,01
2009-2010	1 четверть	3,1	3,07
	2 четверть	3,14	3,0
	3 четверть	3,09	3,11
	4 четверть	3,18	3,03
Результаты 2 этапа		3,13	3,05
2010-2011	1 четверть	3,16	3,15
	2 четверть	3,34	3,2
	3 четверть	3,27	3,19
	4 четверть	3,3	3,1
Результаты 3 этапа		3,27	3,16
Н-критерий Крускала-Уоллиса		Н=6,27, p≤0,046 Значимые различия	Н=6,0, p≤0,05 Значимые различия

Исследования коммуникативных барьеров межличностного взаимодействия дают следующие представления о количественных и качественных изменениях в экспериментальных группах: наблюдается повышение уровня саморегуляции с 5,73 по 6,9 в 1 э.гр.(Uэмп=896,5 p≤0,01), с 4,7 до 6,71 (Uэмп=445,5, p≤0,01) во 2 э.гр.; снижение агрессивных моделей поведения с 7,3 до 6,0 (Uэмп=1032, p≤0,01) в 1 э.гр., с 8,7 до 7,2 (Uэмп=922, p≤0,01) во 2 э.гр.; конфликтности с 7,9 до 6,2 (Uэмп=1148, p≤0,05) в 1 э.гр., с 9,6 по 8,3 (Uэмп=748,5, p≤0,01) во 2 э.гр. На фоне положительных изменений у гиперактивных учащихся снижается невротизация, общая напряженность в общении, некоммуникабельность, подростки более удовлетворенны общением (рис. 1).

Диагностика экспрессивно-речевой деятельности респондентов зафиксировала следующие количественные и качественные изменения: у учащихся экспериментальных групп прослеживаются положительная тенденция в развитии экспрессивных возможностей, что подтверждается ростом значений по соответствующим шкалам с 6,4 до 7,4 (U=1122,5 p≤0,05) в 1 экспериментальной группе, а также с 5,5 до 6,32 (U=1009, p≤0,01) во 2 экспериментальной группе (рис. 1).

Рисунок 1. Сравнительная характеристика коммуникативно-личностных затруднений в экспериментальных группах на констатирующем и формирующем этапах исследования

Условные обозначения: Э – экспрессия, Са – саморегуляция, Аг – агрессивность, Нк – некоммуникабельность, Уд – удовлетворенность общением, Не – невротизациия, К – потенциальная конфликтность.

Невербальная активность у учащихся с гиперподвижностью становится более естественной, умеренной, логически вытекающей из содержания коммуникации, повышается способность контролировать свою двигательную активность в процессе коммуникации, быть более сосредоточенным на субъекте общения. Как показали контрольные результаты педагогических наблюдений, у экспериментальных групп снижается импульсивность в речевой деятельности, ее быстрый темп, происходит обогащение речи новой полезной терминологией.

Снижение мотивационно-смысловых барьеров коммуникации проявляется, в основном, изменениями в мотивационной составляющей процесса коммуникации. Эгоцентрические мотивы общения у подростков с умеренной гиперактивностью существенно снижаются с 3,7 до 2,56 (U=710,5, p≤0,01), уступая место альтероцентрической направленности. Уменьшаются показатели по шкале негативных мотивов общения с 2,46 до 1,25 (U=622, p≤0,01) в 1 э.гр, с 2,73 по 2,05 (U=982, p≤0,01) во 2 э.гр., выраженные в предвзято враждебном к себе отношении, страх оказаться отвергнутым классом снижается. Наблюдается рост мотивов самоутверждения в с 3,13 до 3,53 в 1 э.гр (U=1048, p≤0,01) (рис.2).

Рисунок 2. Сравнительная характеристика мотивационного профиля общения экспериментальных групп на констатирующем и формирующем этапах исследования

Условные обозначения: П – познавательные мотивы общения, С – мотивы самоутверждения, Н – негативные мотивы, Эг – эгоцентрические мотивы, А – альтероцентрические.

Достоверные результаты диагностики на заключительном этапе формирующего эксперимента, а также значимая динамика академической успешности у учащихся с разной степенью выраженности гиперактивности доказывают эффективность реализации дидактической модели преодоления коммуникативных барьеров в образовательном процессе, направленной на целостное развитие личности учащихся. Экспериментальные исследования показали в целом и частности по группам респондентов изменения в когнитивном, мотивационном, эмоциональном и коммуникативном развитии, что необходимо рассматривать как потенциальный ресурс личностного развития гиперактивных подростков.

Научная новизна и теоретико-практическая значимость исследования состоят в следующем: категориальный аппарат педагогики обогащен новым содержанием понятия «коммуникативные барьеры у гиперактивных подростков», которые рассматриваются как затруднения учащегося, препятствующие успешной дидактической коммуникации учителя и учащегося в учебном процессе. Выделены и охарактеризованы следующие типы коммуникативных барьеров в учебном процессе у гиперактивных подростков: учебно-познавательные; мотивационно-смысловые; барьеры речевого и коммуникативного взаимодействия. Выделены и описаны критериальная база и диагностический инструментарий, позволяющий исследовать уровни гиперактивности в подростковом возрасте, а также эффективность педагогической модели по преодолению коммуникативных барьеров в учебном процессе.

Литература:

1. Гиперактивные дети: коррекция психомоторного развития: уч.пособие для студ. высш. учеб. заведений / П. Альтхерр, Л.Берг, А.Велфьль и др. – М.: «Академия», 2004. –160с.

2. Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Непоседливый ребенок, или все о гиперактивных детях. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. – 45с.

3. Кузенко С.С. Деформации смысловой сферы подростков с коммуникативно-личностными нарушениями: дисс. … канд. психол. наук. – Ростов-на-Дону, 2008. – 200с.

4. Куницына В.Н. Трудности межличностного общения: дис. ... докт. психол. наук. – СПб., 1991. – 358с.

5. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентации (СЖО). – 2-е изд.– М.: Смысл, 2000. – 18с.

6. Монина Г.Б., Лютова-Робертс Е.К., Чутко Л.С. Гиперактивные дети: психолого-педагогическая помощь: монография. – СПб.: Речь, 2007. – 186 с.

7. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. – Самара, 2001. – 672 с.