Зеленина Н.В.

методист, преподаватель фортепиано

муниципального бюджетного учреждения дополнительного образования

Монинская детская музыкальная школа

Щёлковского муниципального района Московской области

Общие познавательные способности

и музыкальная деятельность

В педагогической и музыкальной литературе накоплены многочисленные данные о воздействии музыкального искусства на другие виды материальной и духовной деятельности людей. Проблему эстетического развития ребенка, его эмоциональной и творческой сфер средствами музыкального обучения рассматривали в своих работах многие педагоги, психологи, физиологи, музыканты. Однако музыкальное обучение имеет огромное значение не только для развития эмоционально-чувственной сферы ребенка, но и для оптимизации функций мозга и развития учебных навыков. С этой стороны представляет интерес рассмотрение вопроса развития интеллектуальной сферы (общих познавательных способностей) ребенка в процессе обучения в детской музыкальной школе.

Объединяя все психические процессы «в единую, хотя и разнообразную психологическую систему», Л.С. Выготский подчеркивает огромную роль внимания для процессов абстракции, мышления, мотивации, направленной активности. «Без преувеличения можно сказать, что от работы внимания зависит вся картина воспринимаемого нами мира и самих себя» [3, с.171-172].

Способность внимания рассматривается в психологии как определенная направленность, сосредоточенность сознания на регулировании и контроле протекания деятельности. Проявление внимания нельзя увидеть отдельно от других психических функций, оно присуще любому познавательному процессу (восприятию, памяти, мышлению) и выступает как форма, способность осознанной организации этого процесса.

Развитие внимания ребенка вызывает необходимость специальной психолого-педагогической развивающей работы в этом направлении. В этой связи можно выделить определенные виды занятий, которые предъявляют более высокие требования, как к отдельным свойствам внимания, так и к уровню произвольного внимания в целом. К их числу относятся специальные задания, упражнения, игры. Л.С. Выготский пишет: «Внимание ребенка развивается только благодаря систематическому и тщательному упражнению» [3, с.323]. Для развития внимания наиболее целесообразно выбирать такие виды учебной работы, в которых недостаточность внимания особенно ощутима. Учитывая то, что игра на музыкальном инструменте относится к одному из самых сложных видов человеческой деятельности и невозможна без участия хорошо развитого внимания, трудно переоценить роль обучения игре на музыкальном инструменте в развитии всех свойств внимания. Выдающиеся музыканты-педагоги (Г. Нейгауз, П. Коган, И. Гофман, Л.А. Баренбойм и др.) подчеркивают значение внимания в работе музыканта над разучиванием и исполнением произведений, они говорят о «сознательном отношении к своим занятиям на фортепиано», об «обязательном вслушивании в музыку, в свою игру, отмечают роль «полной сосредоточенности слуха». По мнению П. Когана «внимание и концентрация мысли есть «главное», «причина всякого успеха», «психологический фундамент успешной работы на фортепиано» [7, с.55]. Г. Нейгауз пишет о том, что даже в нетрудном произведении без подлинного «слухового внимания», без слухового контроля нельзя добиться, чтобы хорошо прозвучала какая-нибудь мелодия. «Чем больше участвует в процессе выучивания воля и внимание, тем эффективнее результат» [11, с.14]. «Сосредоточенность – это первая буква в алфавите успеха» - отвечал И. Гофман на вопрос о единственно целесообразном способе работы [5, с.14]. В.И. Петрушин, исследуя деятельность музыкантов, особенно исполнителей, отмечает, что они в своих заметках и высказываниях постоянно подчеркивают роль внимания в достижении высокого мастерства, и молодым музыкантам помимо специальных упражнений по развитию техники следует работать и над развитием различных видов внимания [12, с.124].

В.П. Анисимов пишет о том, что невозможно переоценить значение музыкальной деятельности в развитии таких свойств внимания, как:

- концентрированность (сосредоточенность), обеспечивающая отвлечение от постороннего, «помехоустойчивость», избирательность и направленность сознания на объект;

- распределение – свойство, обусловливающее возможность одновременно выполнять два или более вида деятельности;

- переключение как способность быстро «выключаться» из одних и «включаться» в другие, новые условия музыкальной деятельности;

- устойчивость – длительность сосредоточения на объекте или процесс [1, с.27].

Перечисленные свойства внимания, по мнению В.П. Анисимова, особенно сложно проявляются в динамических, процессуальных явлениях, требующих к тому же безошибочного воспроизведения информации. Именно к таковым относится музыкальная деятельность, временная природа которой выдвигает перед деятелем (слушателем, исполнителем, сочинителем) ряд сложнейших психологических задач.

В разные возрастные периоды ведущее значение для общего психического развития человека приобретает какой-либо один из психических процессов. Психологические исследования показывают, что в младшем школьном возрасте главное значение приобретает дальнейшее развитие мышления. Л.С. Выготский отводил развитию мышления в младшем школьном возрасте особую роль: «С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер» [3, с.206].

Мышление рассматривается психологической наукой как опосредованное и обобщенное познание объективной реальности. В отечественной психологии (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский и др.) мышление понимается как особый вид познавательной деятельности, как прижизненно формирующаяся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности. Мышление человека не существует вне общества, вне накопленных человечеством знаний и выработанных способов мыслительной деятельности.

Музыкальное искусство благодаря огромному интеллектуальному потенциалу способствует активизации процессов сложных типов мышления. При всем его своеобразии, музыкальное мышление, есть «суть человеческое единое мышление вообще, проявляющееся в специфической области музыки» [18, с.139]. Особенность музыкального мышления обусловлена интонационной природой, образностью, семантикой музыкального языка и музыкальной деятельностью. В.П. Анисимов пишет: «Музыкальное мышление по аналогии с понятийным предполагает операциональное владение музыкальным языком как средством коммуникации и самовыражения» [1, с.29]. Г.М. Цыпин считает, что музыкальная деятельность, знания о музыке не просто дают толчок тем или иным мыслительным операциям – «они формируют эти операции, определяют их структуру и внутреннее содержание. Расширяющийся и углубляющийся в ходе обучения поток знаний, вливаясь в процессы музыкального мышления, поднимает последнее на качественно более высокий уровень» [18, с.141].

Память лежит в основе способностей человека и является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Существующие на конец XX века представления о мнемических процессах определяют память как сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, особую форму психического отражения действительности, заключающуюся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении информации в живой системе. «Общим для всех этих многообразных психических процессов, которые обычно объединяются термином память, - пишет С.Л. Рубинштейн, - является то, что они отражают или воспроизводят прошлое, прежде пережитое индивидом. Благодаря этому значительно расширяются возможности отражения действительности – с настоящего оно распространяется и на прошлое. Без памяти мы были бы существами мгновенья» [14, с.258].

В деятельности человека в той или иной мере проявляются все основные виды памяти: механическая и смысловая, непроизвольная и произвольная, кратковременная, оперативная и долговременная.

Какую роль играет память в музыкальной деятельности? По мнению В.П. Анисимова, «способность памяти, понимаемая психологией как сохранение и последующее воспроизведение однажды усвоенного личного опыта, проявляется в музыкальной деятельности в виде: психомоторной (двигательной), эмоциональной (аффективной) и ассоциативно-образной формах выражения» [1, с.28]. А разный характер музыкальной деятельности востребует разный вид памяти: как непроизвольный, так и произвольный вид памяти, как механическое (без понимания сути содержания), так и смысловое (отражающее существенные стороны музыки) запоминание, как кратковременный, так и долговременный ее виды.

Г.М. Цыпин считает: «Значение памяти для практики огромно: по существу, никакой род музыкальной деятельности не был бы возможен вне тех или иных функциональных проявлений музыкальной памяти Память музыканта вовлекается в работу, а значит и совершенствуется в различных видах деятельности: начиная со слушания музыки и кончая ее сочинением – все затрагивает сферу памяти» [18, с.101]. По мнению педагогов-музыкантов, музыкальных психологов (В.П. Анисимов, В.И. Петрушин, Л. Баренбойм, Г.М. Цыпин и др.) обучение музыкальному исполнительству уже само по себе стимулирует процессы музыкальной памяти. Регулярное, повседневное обучение музыкальному исполнительству представляет собой регулярную систематическую тренировку музыкальной памяти, а это, в свою очередь, обусловливает ее развитие и совершенствование [1, 2, 11, 18].

Познавательные процессы функционируют не изолированно друг от друга, а тесно взаимосвязаны и представляют собой сложную систему. Мыслительные процессы опираются на восприятие и память, сложные формы памяти невозможны без участия мышления и т.д. Со всеми познавательными процессами человека (с его восприятием, памятью, мышлением, чувствами) связано и воображение.

Как отмечает современный отечественный философ Э.В. Ильенков, «сила воображения, принадлежит к числу не только драгоценных, но и всеобщих, универсальных способностей, отличающих человека от животного. Без нее нельзя сделать ни шагу не только в искусстве… Без силы воображения невозможно было бы даже перейти улицу сквозь поток автомашин. Человечество, лишенное фантазии, никогда не запустило бы в космос ракеты» [цит. по 10, с.160].

Воображение – особая форма психики, стоящая отдельно от основных процессов и вместе с тем, занимающая промежуточное положение между восприятием, памятью и мышлением. Воображением называют способность к преобразованию представлений, отражающих реальную действительность, возникновение образа того или иного предмета (явления), в данный момент не воздействующего на органы чувств человека. Обращая внимание на то, что «воображение в собственном, совсем специфическом смысле слова может быть только у человека», С.Л Рубинштейн пишет: «Существа действенные, люди не только созерцают и познают, но и изменяют мир, преобразуют его. Для того чтобы преобразовать действительность на практике, нужно уметь преобразовывать ее и мысленно» [14, с.294, 296].

Физиологической основой воображения является актуализация нервных связей, их распад, перегруппировка и объединение в новые системы. Таким способом возникают образы, не совпадающие с прежним опытом, но и не оторванные от него. Определяя роль воображения, Л.С. Выготский считал «совершенно необходимым условием почти всякой умственной деятельности человека» [4, с.245].

Развитию воображения уделяется особое внимание в системе дополнительного образования – центрах эстетического развития, художественных школах и т.п., потому как именно художественное воспитание влияет на те сферы психики, которые образной и эмоциональной природой искусства затрагиваются в первую очередь. «Поэтому занятие искусством, говорит Б.И. Теплов, - прежде всего является школой восприятия, воображения и чувства» (16, с.227).

Говоря о значимости развития воображения, определяя условия его развития, приведем слова Л.С. Выготского: «Необходимо расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усвоил, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях будет деятельность его воображения». «Музыкальная деятельность, как всякая творческая деятельность, «входящая в систему художественного воспитания», в процессе развития воображения играет активно стимулирующую роль, служит «сильнейшим средством развития воображения» [4, с.244].

Таким образом, в основе музыкально-педагогической работы могут лежать задачи развития не только эмоционально-чувственной сферы, но и задачи развития умственной работоспособности, внимания, памяти, мышления, эмоционально-волевой регуляции, т.е. музыка может являться не только самостоятельной целью, но средством развития.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Анисимов В. П. Диагностика музыкальных способностей детей. М.: ВЛАДОС, 2004.

2. Баренбойм. Л. За полвека. Л.: «Советский композитор», 1989.

3. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. М.: «Смысл», 2005.

4. Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. М.: «Классика-XXI», 1998.

5. Кабалевский Д.Б. О музыке и музыкальном воспитании. М.: «Книга», 2004.

6. Коган Г.М. У врат мастерства: психологические предпосылки успешности пианистической работы. М.: «Музыка», 1969.

7. Кольцова М.М., «Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка». М., «Просвещение» 1973.

8. Круглова Н.Ф. Как помочь ребенку успешно учиться в школе. СПб.: «Питер», 2004.

9. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. М.: «Академия», 2003.

10. Младший школьник: развитие познавательных способностей. Под ред. Дубровиной И.В. М.: «Просвещение», 2003.

11. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М.: «Музыка», 1982.

12. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М., «ВЛАДОС», 1997.

13. Пушинская А. Музыка и мозг ребенка. http://dshi.neskuchno.net

14. Рубинштейн С.Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории. М.: 1994.

15. Сергеев Б.Ф. «Ум хорошо…» М.: «Молодая гвардия», 1984.

16. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. М.: «Сфера», 2003.

17. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: избранные психологические труды под ред. М.Г. Ярошевского. – М – Воронеж 2004.

18. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. М.: «Просвещение», 1984.