Ковчин Н. А., канд. пед. наук,

старший науковий співробітник

Інституту педагогіки НАПН України

Психологічні аспекти оцінювання підручників для загальноосвітньої школи

На сучасному етапі для оптимізації процесу навчання в загальноосвітніх школах виникає необхідність об’єктивної оцінки підручників та динамічного оновлення їх змісту і форми у відповідності з вимогами сьогодення з врахуванням як глобальних соціальних, культурних, геополітичних, екологічних процесів, так і тенденцій особистісних змін у школярів [2].

Експертна оцінка підручника, зокрема, психологічний її аспект, передбачає визначення: чи забезпечує він формування в учнів цілісної наукової картини світу, формування особистості учня з врахуванням вікових психологічних особливостей, його копінг-ресурсу, емоційно-вольової сфери, інтелектуальний розвиток.

Психологічний та інтелектуальний розвиток у підлітковому віці має певні особливості: продовжується розвиток розумових здібностей, як результат відбувається розширення певних меж уяви учнів, проникливості і діапазону суджень, загалом їх свідомості. Пізнавальні можливості, що швидко зростають, одночасно сприяють також швидкому накопиченню знань, що збагачують їхнє життя. Когнітивний розвиток у цьому віці характеризується прискореним розвитком абстрактного мислення і формуванням та використанням когнітивних навичок, що здійснює суттєвий вплив на зміст і широту думок підлітка та на здатність до моральних міркувань, рефлексії. Отже, учень уже не тільки поступово узагальнює інформацію, одержану з підручників, а і визначає особисте місце власного «Я» у всіх сучасних світових процесах. Оцінюючи підручник, необхідно визначити, чи надається автором підручника можливість для такого самовизначення. Наприклад, якщо вивчаються теми (природничо-наукового циклу), пов’язані з глобальними проблемами людства, екологічною кризою тощо, то автор підручника має включати в його зміст різні завдання, де учень має визначити власну думку щодо причин цих процесів, явищ та можливостей попередження їх негативних наслідків, власне бачення своєї позиції і можливості взяти участь у розробці та реалізації проектів, спрямованих на вирішення досліджуваних проблем.

У розвитку пізнавальних процесів учнів середніх класів найбільш високою виділяється третя стадія – стадія формальних операцій (абстрактне мислення): з 11–12 років і надалі протягом юнацького періоду відбувається становлення формального мислення, формування якого характеризує зрілий, рефлексивний інтелект. Необхідно оцінити, чи достатньо автором підручника передбачено завдань на розвиток абстрактного мислення (наприклад, завдання на узагальнення, систематизацію).

У віці з 11 до 15 років операції мислення можуть уже здійснюватись без певної конкретної опори, формується понятійне і абстрактне мислення, що функціонує за допомогою понять, гіпотез, логічних правил дедукції [1].

Отже, такі серйозні зміни в розвитку мислення учнів даного віку дають можливість підготувати їх до вивчення більш глибокого і серйозного матеріалу з врахуванням сучасних динамічних змін. Отже, здатність учнів цього віку до дедукції як методу судження від загальних положень до конкретних, логічного висновку, до формулювання конкретних положень з певної загальної думки дають можливість оновлювати і ускладнювати зміст.

Підручник має сприяти формуванню в учня цілісної наукової картини світу, отже необхідно визначити, чи дотримуються при структуруванні підручника такі принципи формування наукової картини світу:

1. Послідовне використання узагальненого організовуючого ознайомлення з явищем в цілому (первинного синтезу), поступової деталізації (аналізу), узагальнення, систематизації (вторинного синтезу), тобто доцільно спочатку знайомити учнів з більш широкими науковими поняттями без конкретних деталей, схематично, створюючи узагальнене цілісне уявлення про явище, предмет, що полегшить сприйняття і засвоєння більш дрібних деталей, які сприяють поглибленню розуміння суті явища чи об’єкта. Ці деталі досить легко знаходять своє місце у загальному схематичному “образі”.

2. Принцип поступового доповнення. У процесі навчання образ світу формується поступово шляхом заповненням “пустих ніш” у загальній схемі. Насичення деталями має відповідати віковим психологічним можливостям старшокласників і не перевищувати їх.

3. Принцип кумулятивності. Від початкових етапів навчання сама картина світу радикально не змінюється, а поступово уточнюється, поглиблюється, розширюється.

4. Принцип єдності різних картин світу. У формуванні цілісної наукової картини світу має бути забезпеченим об’єднання на всіх етапах суттєвих елементів різних картин світу (міфологічної, релігійної, художньої, філософської та практичної, яка формується в процесі життєдіяльності і потребує об’єктивуваня) за провідної ролі наукової картини світу.

5. Принцип концентричності. Формування цілісної наукової картини світу в процесі навчання відбувається шляхом постійного збереження на всіх етапах в центрі уваги певного об’єкта пізнання та рівномірної поступової деталізації. Абстрактність інтерпретації деталей повинна збільшуватись з переходом до нових ступенів навчання [1, 3].

Зміст, обсяг навчального матеріалу має враховувати динаміку когнітивних можливостей підлітка як суб’єкта пізнання.

Для формування наукової картини світу у школярів доцільно використати підхід, у якому кількість складових образу світу співвідноситься з рівнями організації матерії: а) матеріальна організація світу; б) природа; в) людське суспільство; г) людина як частина світу. Перший рівень а) передбачає поступове включення інформації про будову від мікро – до мегакосмічних явищ і процесів; другий б) – вивчення біоценотичних, популяційно-видових, організменних процесів; третій в) – процес взаємодії людини з суспільством, собою; четвертий г) – широкий діапазон психологічних, інтелектуальних, емоційно-вольових та інших процесів, їх цілісність, взаємозв’язок між собою та глибинний взаємозв’язок біохімічних, енергетичних, психологічних, інтелектуальних, ментальних процесів з навколишнім світом на всіх вище названих рівнях – матеріальної організації світу, живої природи, людського суспільства, свого власного Я [1, 3].

Необхідно враховувати, що доцільність оновлення підручника обумовлюється низьким рівнем критичності та зв’язності дитячого мислення, своєчасне навчання дозволяє поєднувати дві психологічні протилежності інтелекту дитини: з одного боку вікові труднощі у сприйнятті законів та закономірностей, а з другого – найвища вікова потреба в систематизованих знаннях.

Роль підручника у формуванні системності знань учнів має базуватись на розумінні завдань, шляхів підвищення системності знань та на цій основі формування в учнів системного стилю мислення одночасно з формуванням цілісної наукової картини світу.

Слід оцінити, чи враховує автор підручника, що у підлітка відбувається процес зміни глибинних структур самого мислення і світосприйняття в цілому. Особливою тенденцією сьогодення стало усвідомлення суспільством, що досягнуті успіхи пов’язані з тим, наскільки системно суспільство підходить до розв’язання проблем, а відступ від системності призводить до невдач, системність властива явищам природи, людській практиці тощо.

Наукові дані сьогодення дають змогу стверджувати, що світ – це безконечна ієрархічна система систем, що перебуває у безперервному розвитку, а системність нашого мислення випливає із системності світу.

Отже підручник шкільний має сприяти формуванню системності мислення учня.

Шкільний підручник має розвивати критичність мислення і має включати запитання, завдання, дебати тощо, спрямовані на розвиток критичності мислення учнів. Критичне мислення має пронизувати весь зміст освіти, тому підручники мають містити суперечливі і дискусійні запитання, аналіз гострих глобальних проблем, передбачати застосування прийомів формування і розвитку критичного мислення.

Критичне мислення – це особливий тип мислення, що характеризується цілеспрямованістю, самостійністю, обгрунтованістю, орієнтацією на чіткі критерії, гнучкістю і відповідальністю. Це вміння аналізувати, заперечувати й захищати ідеї, міркувати, застосовуючи індукцію і дедукцію, досягати висновків, що грунтуються на фактах або надійних думках, чітких твердженнях щодо знань про цінності.

Людина з розвиненим критичним мисленням уміє:

– аналізувати інформацію з різних джерел, оцінювати її достовірність, адекватність проблем, суперечливість даних і аргументів для доведення;

– оцінювати власні думки й думки інших, виявляти в них сильні та слабкі сторони, не брати на віру думку, піддавати її сумніву й перевірці;

– зважено розглядати різноманітні підходи до проблеми для прийняття обгрунтованих рішень та варіантів її розв’язання;

– формулювати самостійні судження, логічні умовиводи, будувати переконливу аргументацію;

– здійснювати рефлексію, самооцінку та коригування пізнавальної діяльності.

Критичне мислення має втілюватися на рівні підходу в усі шкільні предмети. Тому підручники мають містити суперечливі й дискусійні питання, аналіз гострих суспільних проблем, а організація навчання має передбачати застосування прийомів формування й розвитку критичного мислення школярів.

Активні та інтерактивні технології найкраще стимулюють розвиток творчості, ініціативи, самостійне і критичне мислення тих, хто навчається. Тому дебати у навчанні можуть розглядатися як одна з ефективних педагогічних технологій формування й розвитку критичного мислення учнів.

Отже, сучасний шкільний підручник має забезпечувати і сприяти формуванню в учнів цілісної наукової картини світу, формуванню. Зрілої особистості школяра з врахуванням вікових психологічних особливостей, сприяти становленню емоційно-вольової сфери, розвитку системності та критичності мислення.

Література:

1. Ковчин Н.А. Психологічні основи інтегрованого навчання з природознавства : метод. посіб. / Н. А. Ковчин. – Миргород, 2007. – 107 с.

2. Надтока О.Ф. Поліпшення якості підручника з географії –одна з умов розвитку освітньої системи / О.Ф. Надтока // Проблеми сучасного підручника : зб. наук. праць / Ін-т педагогіки НАПН України.– К. : Педагогічна думка. 2011. – Вип.11 – С.191–196.

3. Носенко Е. Я. «Картина світу» як інтегруючий та гуманізуючий фактор у змісті освіти / Е. Я. Носенко. Дніпропетровськ : Вид–во Дніпропетр. ун–ту, 1996. – 74 с.

Ключові слова: шкільний підручник, оцінювання підручників, системність мислення, наукова картина світу, критичне мислення.

Ключевые слова: школьный учебник, оценивание учебников, системность мышления, научная картина мира, критическое мышление.