Герасимова Е. В., ст. преподаватель
Мордовский государственный университет им. Н.П. Огарева, Россия
ЗНАЧЕНИЕ ТВОРЧЕСТВА В МУЗЫКАЛЬНОМ РАЗВИТИИ 
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Творчество – не новый предмет исследования. Оно привлекало внимание мыслителей всех эпох развития мировой культуры. Вместе с тем, при наличии достаточного числа специальной литературы по теории творчества, проблема эта, в особенности ее педагогический аспект, остается одной из неразработан­ных. Ограничены данные  о проблеме развития общих креативных свойств личности и художественной деятельности. Искусство, художественная деятель­ность в силу его эвристической природы и широких возможностей индивиду­альных проявлений в соответствии с детским возрастом является наиболее бла­гоприятной сферой формирования навыков творчества. Опыт творчества, при­обретенный детьми в художественной деятельности, имеет потенциальную на­правленность и на другие виды деятельности за счет актуализации универсаль­ных компонентов креативности.

Основные проблемы педагогики искусства, ориентированной на развитие творческой личности,– это: процесс и становление; модель (что развивать?) и эвристические технологии (как развивать?). Процесс становления творческой личности проходит в онтогенезе несколько этапов: а) этап имитаций (подража­ние, освоение материала, языков, алгоритмов и технологий), б) этап преобразо­вания (поиск, экспериментирование, исследование), в) этап альтернатив (инди­видуализация творческой деятельности, процесса, результатов, принципиально новые структуры) [3, 223]. Эти этапы отражают не только процесс станов­ления и развития творческой личности, но и процесс формирования художест­венных систем и направлений. Модель творческой личности многомерна. Оп­ределить ее составляющие – значит определить «что развивать», «как разви­вать» и «как диагностировать» [3, 224].

Значение творчества в музыкальном развитии детей определяется тем, что оно – прямой путь вовлечения их в музыку, активный способ познания за­кономерностей музыкального языка, действенный метод формирования ком­плекса музыкальности в целом. Музыкальный язык – это также система «грамматических норм», правил использования, соединения «слов-моделей». Соединение языковых элементов в сложные звуковые структуры осуществляется благодаря музыкальной логике, имеющей многоуровневое строение. Выделяются, прежде всего, три ее уровня: 1) соединение отдельных звуков и созвучий в мотивы –  наименьшие струк­турные единицы текста (морфологический уровень);

2) соединение мотивов в более крупные единицы –  фразы, предложения, периоды (синтаксический уровень); 3) соединение крупных единиц текста в разделы формы, части цикла и про­изведения в целом (композиционный уровень) [3, 226].

Музыкальный язык, наконец, это система связей всех матери­альных зву­ковых структур с их идеальным смыслом, система художественно-семантиче­ских значений музыкально-звyковых струк­тур (B.B. Медушевский). Музыкальный язык (языковый слой му­зыкaльного мышления) образует фунда­мент всей музыкальной деятельности и делает возможными акты музыкальной коммуникации.

B процессе овладения языком музыки формируется конструктив­ный тип музыкального мышления, оперирующий «внутримузыкальными элементами». Музыкальное творчество в целом –  продукт взаимодействия художественно-образного и конструктивного мышления индивида. Об­разное и конструктивное начала в музыкальном творчестве нерасторжимы и обогащают друг друга. Из их единства возникает и реализуется художест­венный замысел [3, 229].

Характеризуя формирование в онтогенезе системы музыкального языка и отводя ей одно из центральных мест в становлении музыкального творчества и музыкальных способностей личности, C.Л. Рубинштейн писал о том, что «в процессе действенного оперирования со звучностями под влиянием разных условий, включая и чутко воспринимаемый интонацион­ный строй родного языка, и музыкальный строй народных напевов, и клас­сические образцы музыкального творчества, совершается отбор неболь­шого числа музыкальных «ходов», к которым у больших музыкантов присоединяется незначительное количество не отобранных, а счастливо заново найденных... Это закрепление в слухе, превращение, таким обра­зом, в «природное» достояние музыканта отобранных в процессе его разви­тия способов построения музыкальных произведений, и есть основной акт формирования музыкальных способностей» [5, 87].

По мнению ученых-педагогов, психологов ребенок усваивает му­зыкальный язык – как и обычный, вербальный язык – неосознанно, интуи­тивно и сразу как систему в единстве трех основных ее составляющих: семантики, лексики, грамматики. При этом он постигает вначале элемен­тарные компонен­ты каждой из них, a затем – все более сложные. Поэтому це­лесообразно как можно раньше начинать формирование y ребенка уста­новки на творчество и потребность в нем.

Небезынтересен вопрос o том, какие элементы музыкального языка и в какой последовательности, «очередности» усваивают дети в процессе своего музыкального становления и роста. Как показывают исследования     К.В. Тарасовой [4, 223], на первых этапах творчества, пока не усвоен музы­кальный язык в основных его компонентах и музыкальный опыт еще недоста­точен, дети пользуются выразительными возможностями ритма, регистров, тембров, темпов (например, при сочинении музыкальных иллюстраций к их рассказам о животных или сказкам). И хотя дошкольники (или первоклассники) приобретают первичные интонационно-ритмические и жанровые представле­ния, их реализация происходит в последующие два – три года. В таких сочине­ниях превалирует ритм, позволяющий назвать начальный период развития му­зыкально-творческих способностей обучаемых ритмическим. На мелодическом уровне развития музыкальности формируются творческие навыки, направлен­ные на создание более развернутых в относительно завершенных мелодий в форме периода. Творческие успехи детей становятся более продуктивными в опоре на теоретические знания о ритме, гармонии, строении мелодии, музы­кальной формы, способах фактурного развития, как и жанрово-стилевых при­знаков песни, танца, марша, народного напева. Важное значение приобретает при этом определенный уровень сформированных исполнительских (вокаль­ных, инструментальных) навыков.

Следует отметить, что в школьных программах по музыке 90-х годов ХХ и начала XXI века заметно расширена, обновлена и углублена сфера творческой деятельности младших школьников. Так, в программе «Музыка» разработанной Е.Д. Критской, Г.П. Сергеевой, Т.С. Шмагиной введены творческие задания: «сочини стихотворение», «сочини мелодию», «сочини песенку». Предусмот­рено также активное участие детей в школьных фольклорных праздниках, вос­произведение фрагментов календарно-земледельческой и свадебной обрядно­сти. В примерных требованиях программы Д.Б. Кабалевского к уровню музы­кального развития учащихся значится «проявление творческого начала в харак­тере исполнения, в вокальных и инструментальных импровизациях» [1, 12]. Импровизация, сочинение музыки на заданный текст, варьирование народных песен, игра «композитор» – в содержании каждой учебной четверти программы «Музыка» Ю.Б. Алиева (в соавторстве) [2, 131].

Таким образом, первые практические подходы к развитию творческих способностей младших школьников в процессе усвоения ими теоретических знаний, формирования музыкально-слуховых представлений и приобретения музыкально-творческого опыта – основа последующего решения творческих задач.

Литература:

1. Музыка. Начальная школа. Программно-методические материалы. – М.:   Дрофа, 2001. – 286 с.

2. Музыкальный фольклор в школе: 1–4 / сост. Л.Л. Куприянова,                       Л.В. Шамина, – М., 1992. – 159 с.

3. Творческая педагогика накануне нового века. – М.: Просвещение, 1997. –   Ч. 1. – 247 с.

4.Устно-поэтическое творчество мордовского народа. – Т. 8. Детский фольклор / сост. Э.Н. Таракина. Муз. приложение Т.И. Одиноковой. – Саранск: Мордов. кн. изд-во, 1978. – 294 с.

5. Шамина, Л.В. Специфика учебно-воспитательной работы в фольклорных певческих коллективах / Л.В. Шамина [и др.]. – ВНМЦНТ и КПР. – М.: Просвещение, 1984. – 101 с.