УДК: 37.035.6:372.8:574

 

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Нам В.П.

(магистрант КГУ имени Коркыт Ата, Кызылорда)

 

Различные аспекты проблемы развития познавательной самостоятельности учащихся нашли отражение в многочисленных психолого-педагогических исследованиях. В этих работах дана общая характеристика самостоятельной познавательной деятельности (Е.Я.Голант, М.А.Данилов, Л.В.Жарова, Г.С.Закиров, Е.Н.Кабанова-Меллер, М.И.Махмутов, П.И.Пидкасистый, Н.А.Половникова и др.), разработаны классификации самостоятельных работ (Б.П.Есипов, А.С.Лында, Р.М.Микельсон и др.), выделены условия организа­ции самостоятельной учебной деятельности (М.А.Данилов, Б.Х. Есипов, П.И.Пидкасистый), определена струк­тура мотивации самостоятельной познавательной деятельности (В.Г.Асеев, Л.И.Божович, Д.Н.Богоявленский, И.А.Зимняя, М.В.Матюхина, А.К.Маркова, Н.А.Менчинская, Е.А. Стурова) [1].

Самостоятельная познавательная деятельность как категория дидак­тики существует уже на протяжении сотен лет. С конца XVIII века самостоятельность учащихся стала рассматриваться в педагогической литературе как один из ведущих принципов обучения. Однако, анализ литературы, посвящен­ной этой проблеме, показал, что единого мнения о сущности этого понятия до сих пор не существует. Назревшая необходимость существенного улучшения качества специалистов требует более широкого использования достижений теории педагогики в вузовской практике, что, в свою очередь, требует упорядо­чения понятий, поскольку четкость понятий аппарата любой науки является необходимым условием ее существования и дальнейшего развития. На наш взгляд, определение понятия «самостоятельная познавательная деятельность» необходимо начинать с первоначального понятия, от которого оно образова­лось - «деятельность».

В классической философской традиции «деятельность» является одним из фундаментальных понятий, фиксирующих в своем содержании акт столкно­вения целеполагаюшей свободной воли субъекта, с одной стороны, и объектив­ных закономерностей бытия - с другой. Соответственно этому в структуре деятельности традиционно выделяются субъективный и объективный компонен­ты. В зависимости от того, каким образом они соотносятся между собой, т.е. как именно конфигурирована структура деятельности, деятельность может быть дифференцирована на различные типы. Уже в древнегреческой традиции различали «noietis» как деятельность по реализации привнесенной извне про­граммы (приказа) и «chretis» как деятельность субъекта, выступающего одно­временно субъектом целеполагания и субъектом реализации данной цели (творческая разновидность «chretis» осмысливалась как "praxis"). В рамках традиционных форм философствования принята также дифференциация дея­тельности по предметному критерию: материальная деятельность как реали­зуемая в процедурах взаимодействия человека и природы в контексте произ­водства, социальная деятельность как разворачивающаяся в процессе влияния человека на социальные процессы и организацию общественной жизни, духов­ная деятельность как реализуемая в интеллектуальном или художественном творческом усилии.

Таким образом, содержание категории «деятельность» в философии явля­ется синтетичным и в силу синтетичности (амбивалентности) оно явилось исходным при построении понятийного аппарата универсальных философских моделей при различной их методологической и аксиологической ориентации [2].

Деятельность, особенно трудовая, является важнейшим качеством челове­ческой личности, что послужило обоснованием для развития в психологии деятельностного подхода к проблеме предмета психологической науки и соот­ношения  практической деятельности и сознания. Существует два вари­анта деятельностного подхода, представленных исследованиями психологиче­ских школ С.Л.Рубинштейна, с одной стороны и А.Н.Леонтьева - с другой. В своих работах С.Л.Рубинштейн формулирует основополагающий теоретиче­ский принцип деятельностного подхода - единства сознания и деятельности. С его точки зрения, психология должна изучать не деятельность субъекта как та­ковую, а только психику, принимать во внимание «специфически психологи­ческое содержание» деятельности через раскрытие ее существенных объектив­ных связей и опосредовании. «Деятельность - это не внешнее жела­ние лишь, а также позиция - по отношению к людям, к обществу, которую че­ловек всем своим существом, в деятельности проявляющимся и формирую­щимся, утверждает». С.Л.Рубинштейн отрицал формирование «внутренней» психической деятельности из «внешней» практической путем интериоризации: до всякой интериоризации, внутренний (психический) план уже наличествует. А.Н.Леонтьев, напротив, считал, что деятельность неизбеж­но должна входить в предмет психологии и полагал, что внутренний план соз­нания формируется в процессе интериоризации изначально практических дей­ствий, связывающих человека с миром человеческих предметов. А.Н.Леонтьев, основываясь на взглядах Л.С.Выготского, в частности на его положении о дея-телыюстном акте, вводит понятия цели, мотива и условий деятельности, дает определение понятий «деятельность», «действие» и «операция». Под деятельностью подразумевается всякий процесс взаимодействия субъекта с объектом, при условии, что направленность его в целом (его предмет) всегда совпадает с мотивом (побудителем), в котором конкретизирована, опредмечена потребность. Если же те или иные отрезки деятельности индивида выступают как процессы, которые отражают то или иное отношение человека к миру, но непосредственно не отвечают соответствующей потребности, то такие отрезки деятельности называются А.К.Леонтъевым действиями. Они становятся возможными в деятельности человека лишь тогда, когда смысл его действий осознается им, т. е. когда «сознание смысла действия и совершается в форме отражения его предмета, как сознательной цели». Таким образом, дей­ствие — это процесс, в котором цель (предмет) и мотив не совпадают между со­бой. Действия, составляя «компоненты» деятельности, характеризуются само­стоятельной промежуточной целью, а их мотивы всегда совпадают с мотивами той деятельности, в которую эти действия входят [3].

Понятие «учебная деятельность» в широком смысле слова рассматривается как синоним понятия «научение», «учение», «обучение», т.е. основой этого процесса является усвоение, «представляя собой цель и результат учебной дея­тельности», а его механизмом является перенос, внутренний механизм которого - обобщение. И.А.Зимняя отмечает, что обобщение в процессе усвое­ния происходит по трем линиям - обобщение принципа действия, программы и способа действия. Согласно В.В.Давыдову, «усвоение научных зна­ний и соответствующих им умений выступает как главная цель и главный ре­зультат деятельности» [4].

В самом общем виде усвоение может быть определено как процесс приема, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и применения их в но­вых ситуациях, требующих решения практических и теоретических задач, т. е. использования этих знаний в форме умения на их основе решать новые задачи. Например, усвоение грамматического правила иностранного языка означает умение в любых ситуациях иноязычного общения выразить посредством этого правила требуемую мысль. «Процесс прочного усвоения знаний— центральная часть процесса обучения. Это психологически очень сложный процесс. Он ни­как не сводим к памяти или прочности запоминания, В него включается вос­приятие материала, его осмысливание, его запоминание и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-разному им оперируя и т.д». При этом подчеркивается, что но­вые знания, умения, операции «не переносятся из головы в голову» в готовом виде, они должны войти в личностный опыт человека, они должны быть сфор­мированы самим субъектом научения [5].

Д.Б. Эльконин и В.В.Давыдов обращали внимание на то, что в процессе уче­ния ученик не только усваивает конкретные знания и навыки, но и овладевает способами действий в отношении усваиваемого содержания. На основании этого положения П.И.Пидкасистый делает вывод о том, что в учении необхо­димо различать процесс учебной деятельности и само усвоение, составляющее основное содержание учебной деятельности. Учебные действия являются пер­вичными в процессе усвоения. Усвоенные знания носят вторичный характер. «Это позволяет утверждать, что предметом деятельности учения является сама эта деятельность школьника». Обобщенные и освоенные самими студентами приемы умственной деятельности являются предпосылкой пред­метной саморегуляции человека в процессе дальнейшего обучения и примене­ния усвоенных знаний на практике.

Переориентация образования на личность учащегося, на приоритет развития способов самостоятельного добывания знаний обусловили постановку проблемы продуктивной учебной деятельности, которая стала рассматриваться как перспективная тенденция реформирования образования (Хуторской, Ляу-дис). Термин «продуктивная учебная деятельность» сочетает в себе два значе­ния: как противопоставление «репродуктивной» и как понятие «продуктивная, творческая». Эти значения восходят к понятиям «репродуктивная (воспроизводящая)» и «продуктивная (созидательная, творческая)» активность, которые широко ис­пользуются в современной философской и психолого-педагогической литера­туре.

Разделение учебной деятельности на активную и пассивную, продуктивную (самостоятельную) и репродуктивную (несамостоятельную) прослеживается с глубокой древности. Анализируя развитие идей по проблеме самостоятельной познавательной деятельности, П.И.Пидкасистый выделил три направления, в рамках которых эта проблема обсуждалась мыслителями и педагогами на про­тяжении многих веков развития школы. Представители первого направления обосновали значимость добровольного, активного, самостоятельно­го овладения знаниями ребенком, самодеятельность рассматривалась ими в ка­честве цели обучения.

Педагоги эпохи гуманизма рекомендуют учитывать в обучении силы, ин­тересы и потребности ребенка и требуют сознательного усвоения материала. Для этого, например, при изучении языка они используют практику в чтении, самостоятельные письменные упражнения [6].

Те же мысли развивают такие выдающиеся педагоги 17-го и последующих веков    как    Я.А.Коменский,    Ж.Ж.Руссо,    И.Г.Песталоцци,    А.Дистерверг, Г.С.Сковорода, К.Д.Ушинский и др. Их положения получают глубокое обосно­вание и теоретическую интерпретацию.

С трудов Я.А.Коменского начинается второе - «дидакто - методическое» направление, в русле которого разрабатываются организационно- практические вопросы вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятель­ность. Выдающийся чешский педагог в работе «Великая дидаюгика» требовал применять такой способ обучения, при котором «учащиеся больше бы учились, а учащие же меньше бы учили». Основываясь на принципе природосообразно-сти, Я.А.Коменский в работе «Выход из школьных лабиринтов» рассматривает четыре стадии обучения:1) автопсия (самостоятельное наблюдение); 2) авто-праксия (практическое осуществление); 3) автохресия (применение получен­ных знаний, умений, навыков в новых обстоятельствах); 4) автолексия (само­стоятельное изложение результатов своей деятельности), Таким об­разом, на всех стадиях обучения у Коменского присутствует самостоятельность - авто (гре чмиіоя - сам).

Большое внимание вопросам развития самостоятельной познавательной деятельности уделял Ж.-Ж.Руссо. Он считал, что необходимо создавать усло­вия, в которых бы развивалась самостоятельная деятельность и природная са­модеятельность детей, В ходе обучения ребенок должен обучаться непосредст­венно с вещами, которые он изучает, научиться делать все своими руками, са­мостоятельно черпать знания из самой жизни. Только такое образование будет способствовать развитию умственных сил ребенка и других способностей- Не случайно идеи Руссо внимательно изучались и часто использовались передо­выми педагогами последующих поколений. Особое влияние они оказали на И.П.Песталоцци, Д.Дюьи, Л.Н.Толстого [6].

Песталоцци дальше развил идеи Руссо. Им был разработан метод эле­ментного образования - система развития способностей, а также система уп­ражнений. Метод предполагал самостоятельность воспитанников. Учащиеся сначала вместе с учителем, а затем сами должны развивать свои силы и спо­собности.

С особой четкостью проблема самостоятельной познавательной деятельно­сти ученика представлена и обоснована А.Дистервегом. Он утверждал, что развитие способностей человека невозможно без его усилий. « Всякий, кто же­лает к ним приобщиться {развитию и образованию) должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжени­ем». Немецкий педагог утверждает, что надо широко использовать активные методы в обучении, заставлять ученика самостоятельно думать .

Таким образом, при рассмотрении дидакто-методичсского аспекта познаватель­ной деятельности активность и самостоятельность выделяются в качестве одного из ведущих принципов дидактики. В рамках обсуждаемой проблемы поднимаются практические вопросы вовлечения учащихся в познавательную деятельность, ко­торая реализуется в самостоятельной работе, рассматривается как метод обучения и как средство развития мышления [7].

Проблема развития познавательной самостоятельности учащихся в процессе учебной деятельности нашла отражение у педагогов второй половины XIX века. «Это была пора расцвета национальной русской педагогики, представители кото­рой внесли достойный вклад в развитие мировой педагогической мысли». В дидактике начался поворот внимания от учета внешней природы к учету природы человека- Первые попытки описать приёмы формирования умственной познавательной деятельности, дать ей философско-психологическое, физиологи­ческое и дидактическое обоснование предпринимаются К.Д.Ушинским, Л. Н Толстым и другими прогрессивными педагогами второй половины XIX - на­чала XX веков. Появляется третье направление, характеризующееся тем, что само­стоятельная познавательная деятельность выступает уже в качестве предмета ис­следования. Оно берет начало в трудах К.Д.Ушинского и продолжает развиваться в наши дни, П.И.Подкасистый называет это направление психолого-дидактическим.

Великий русский педагог К,Д.Ушинский не только заявил о существовании закономерностей воспитания, но и попытался объяснить их. Вопрос о развитии самостоятельности и активности учащихся в педагогической системе К.Д.Ушинского является центральным. Изменение процесса образования в совре­менной ему школе К.Д.Ушинский представлял в плане организации серьёзной и интересной творческой работы ученика. Стремление школьника к самостоятель­ной познавательной деятельности играет решающую роль в учебном процессе. «Не уметь хорошо выражать свои мысли - недостаток, но не иметь самостоя­тельных мыслей - еще гораздо больший; самостоятельные же мысли вытекают только из самостоятельно же приобретённых знаний» .

К.Д.Ушинским были выдвинуты основные идеи и условия развития по­знавательной самостоятельности» используемые и современными исследовате­лями:

" Самостоятельная познавательная деятельность является «единственно прочным основанием всякого плодовитого учения», а пас­сивная деятельность «не есть деятельность, а претерпевание деятельно­сти другого»;

■   «Существование препятствий - есть необходимое условие существова­
ния деятельности - такое условие, без которого сама деятельность не­
возможна»;

■ необходимость учета возрастных особенностей учащихся, постепенное ослабление помощи с возрастом ребёнка, «Должно всегда доставлять ребенку возможность деятельности, сообразной с его силами, и помогать ему только там, где ему яе хватает сил, постепенно ослабляя эту помощь с возрастом ре­бенка» ;

■      руководство самостоятельной познавательной деятельностью со стороны педагога и обеспечение необходимым информационно-методическим ма­териалом - «чтобы дети, по возможности, трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него ма­териалы»;

■      Первым в истории педагогики К.Д.Ушинский поставил вопрос о форми­ровании научных понятий, как условия развития прознавательной самостоятельности учащихся - «Главное дело вовсе не в изучении правил, а в изучении тех научных основ, из которых эти правила  вытекают»;

■      Построение учебного процесса на основе «свободной деятельности» школьников. «В душе дитяти, - пишет он, - сильнее всего выказывается стремление к самостоятельной деятельности». Таким образом,   К.Д.Ушинским был сделан значительный шаг в развитии учения о самостоятельной познавательной деятельности учащихся по сравне­нию с теми положениями, которые высказывались его предшественниками и современниками [6].

 

 

 

 

 

 

Резюме

В статье рассмотриваются различные аспекты развития познавательной деятельности. Дано детальное понятие учебной деятельности. На ряду с этим раскрыты основные идеи и условия развития познавательной  самостоятельности.

 

 

Summary

The paper maps the different aspects of cognitive function. Provides a detailed concept of learning activities. Along with this summary of the ideas and terms of cognitive independence.

 

 

 

 

Список использованной литературы:

 

1.  Архипов В. И. Развитие познавательной самостоятельности

студентов в процессе усвоения учебных грамматических понятий. Автореферат дис. на соискание уч. ст.канд. пед. наук. Казань 2007

2. Голант Е.Л. О развитии самостоятельности и творческой активности уча­щихся в процессе обучения,- В кн.: Воспитание познавательной активно­сти и самостоятельности учащихся, Ч. 1. - Казань, 1969,-164 с.

3. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность, 2-е изд.-М.: По­литиздат, 1977,- 304 с.

4. Возрастная и педагогическая психология. / Ред. Петровский А.В. М: Про­свещение, 1979.- 108 с.

5.  Рубинштейн C.Л. Основы общей психологии: в 2т. Т. 1-М.: Педагоги­ка, 1989,  - 328 с.

6. История педагогики. Часть 1. От зарождения воспитания в первобытном обществе до середины 17 века: Учебное пособие для педагогических инсти­тутов/ Под, ред, академика РАО А.ИЛискунова. - М.: ТЦ «Сфера», 1998. -192 с; Часть 2. С XVII века до середины XX века.-304 с.

7. Усова А.В. Психолого-дидактические условия формирования у уча­щихся научных понятий,- Челябинск: ЧГПИ, 1988, - 88 с.