Алексеенко С. Д.

Днепропетровский национальный университет имени Олеся Гончара

ИСТОРИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ФОРМАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ДИДАКТИКЕ В 60 – 80-х ГОДАХ ХХ СТОЛЕТИЯ

Рассматривая историю педагогики как историю педагогических систем и педагогических технологий, В. П. Беспалько выделил следующие «педагогические эпохи»: 1) эпоха педагогической деятельности индивидуального педагога; 2) эпоха учебной книги; 3) эпоха аудивизуальных средств; 4) эпоха простых средств автоматизации управления обучением; 5) эпоха адаптивных средств автоматизации управления обучением на базе современных ЭВМ [1]. В данной периодизации известный дидакт делает акцент на средствах обучения, которые обеспечивают процесс обучения. Однако, практически оставаясь в рамках предложенной периодизации, можно сделать иной акцент на содержании предложенных эпох, рассмотрев их с позиций упорядоченности, структурированности, стандартизованности, наконец, формализованности процесса обучения. И с этих позиций второй этап характеризуется не только появлением учебной книги для учащегося, т. е. учебника, необходимость которого была обоснована в «Великой дидактике» Яна Амоса Коменского. В середине 17 века великий чешский педагог и мыслитель в этом классическом научно-педагогическом труде сформулировал основные научные закономерности и принципы обучения, а также вместо индивидуального обучения предложил кардинально иную классно-урочную систему, которая была в известной мере достаточно упорядочена и формализована. Все это способствовало как принципиально новой организации процесса обучения, так и формированию подлинно научного педагогического знания, а в более широком смысле выделению педагогики из философии и превращению ее в самостоятельную науку, основателем которой по праву считается Ян Амос Коменский.

Если первая «эпоха» продолжалась более тысячи лет, то второй этап продлился около 300-х лет до середины ХХ столетия, когда в устоявшийся столетиями размеренный учебный процесс ворвались идеи кибернетики, в частности, программированное обучение и стандартизированный контроль, которые обеспечили автоматизацию управления обучением. Именно этот этап кардинально качественно изменил как реальный процесс обучения, так и педагогическую науку.

До этого времени педагогическая наука и практика были неструктурированны, расплывчаты. Вообще педагогика рассматривалась как наука сугубо описательная, для которой не характерны жесткие конструкции, и очень часто сравнивалась с искусством, подразумевая при этом отсутствие в педагогике закономерностей, однозначных связей и действенных технологий, где все строится на интуиции, личных качествах и мастерстве педагога.

Как известно, развитие любой науки начинается с собирательства фактов. Но это, отмечает Н. Н. Моисеев, еще не наука. «Собирательство» превращается в науку тогда, когда «вместо простого коллекционирования начинается систематизация, устанавливаются качественные общности, формируются законы, ставящие в соответствие одним фактам другие» [3, с. 77]. Очевидно, что второй этап развития педагогики, который начался в середине 17 века после выхода в свет «Великой дидактики» Яна Амоса Коменского и продолжался около 300-х лет, вывел педагогическую науку на этот уровень. Именно с этой отметки, по образному выражению Н. Н. Моисеева, остается лишь один шаг до той поры зрелости науки, которая требует количественных методов [3], что и явилось отличительным признаком качественно нового этапа развития педагогического знания.

Говоря об этом этапе развития педагогики следует особо подчеркнуть, что начиная с середины ХХ столетия особую роль в науке стали играть интеграционные процессы. Причем, если взаимодействие педагогики с философией, физиологией, психологией, этикой прослеживалось достаточно давно, то именно в этот период на развитие педагогики решающее влияние оказали кибернетика и математика, которые вывели педагогическую науку на совершенно иной уровень. Следует отметить, что этот процесс был отражением общенаучной тенденции, которая заключалась, по мнению И. М. Яглома, в том, что «сращивание» естественных наук с гуманитарными стимулировалось математизацией последних, использованием в них дедуктивных методов и математического моделирования [8]. Несмотря на сложность педагогических явлений, современный понятийный аппарат математики и кибернетики как общей теории системы управления дает возможность находить в педагогических системах «управляющие» или «регулятивные» механизмы, т. е. тот ключ, который позволяет строить их абстрактные аналоги [7]. Именно последнее обстоятельство явилось основой процесса формализации педагогической науки, что, в свою очередь, обеспечило логическую надежность, строгую убедительность, упорядоченность педагогического знания.

Бесспорно, что процедура формализации важна для любой науки. Но для педагогики второй половины ХХ столетия такой подход был архиважен, ибо размытость, нечеткость педагогического знания стала значительным препятствием для дальнейшего развития как педагогической теории, так и педагогической практики. Это объяснялось тем, что педагогическая наука долгое время в основном оперировала качественными методами анализа, что лишь до определенного момента содействовало развитию ее теоретических основ. Однако новые требования к уровню организации и проведения учебного процесса поставили под сомнение эффективность дальнейшего использования этого подхода, который к данному моменту очевидно полностью исчерпал свои возможности. Требовалась кардинально иная парадигма развития педагогической науки. Применение методов формализации позволило осуществить переход от субъективных качественных описаний педагогических явлений к описанию строго количественному, что в свою очередь привело «к возрастанию требований как к точности, так и к полноте описания педагогических процессов и явлений» [2, с. 9], открыло возможности их моделирования.

На фоне интеграции наук, проникновения математических и кибернетических методов в науки, которые раньше считались сугубо гуманитарными, в педагогику, в том числе и украинскую, пришла новая генерация ученых (Ю. А. Белый, В. М. Вергасов, Б. А. Гохват, А. Е. Денисов, А. Г. Михнушев, И. П. Подласый, В. Я. Ожогин, И. А. Рейнгард, Н. Н. Ржецкий, Н. М. Розенберг, Е. И. Сирый, Г. Л. Таукач и др.), которые очень успешно осуществляли теоретическое обоснование и практическую реализацию формализованных количественных подходов в теории и практике обучения, что позволило ввести в педагогику меру, число и порядок.

Изучение в историческом и методологическом ракурсе феномена формализации педагогической науки представляет несомненный научный интерес, т. к. именно благодаря формализованным подходам была разработана новая педагогическая теория, которая позволила проводить измерение и шкалирование педагогических явлений, унифицировать и стандартизировать основные этапы учебного процеса и кардинально изменить процесс взаемодействия педагога и учащегося. Историко-методологический анализ развития формализованых подходов в работах отечественных ученых-дидактов второй половины ХХ столетия, как проблема истории и теории педагогики, не являлся предметом научного исследования. Среди основних аспектов этой проблемы можно выделить результаты, полученные отечественными дидактами в 60 – 80-х годах в области структурирования учебного материала, измерения его сложности и трудности, упорядочения и формализации методов и форм обучения, стандартизации контроля знаний, реализации обратной связи в системе «педагог-учащийся», дидактического диагностирования и прогнозирования.

Анализ динамики процесса формализации педагогического знания в отечественной дидактике позволяет констатировать, что уже на рубеже 70–80-х годов ХХ столетия сформировалось направление, которое с полным правом можно было назвать количественной дидактикой. В это время в Украине было защищено значительное число диссертаций в русле этого направления, в том числе и докторских. В частности, докторские диссертации И. П. Подласого, И. А. Рейнгарда, Н. М. Розенберга, которые явились результатом многолетних системных исследований, были успешно защищены и приняты педагогической общетвенностью [4; 5; 6]. Однако, к большому сожалению, они не были утверждены ВАК СССР. Официальная версия такого, прямо скажем, несправедливого решения, заключалась в том, что подобного рода работы якобы выхолащивают сущность педагогических явлений, не учитывают неповторимость педагогических процессов, уменьшают роль педагога в реальном учебном процессе. Однако в действительности причина такого негативного отношения к подобного рода работам была иная. В то время как все науки под воздействием интеграционных процессов стремительно продвигались в направлении использования количественных подходов, представители традиционной педагогической школы просто не понимали этого нового формализованного языка науки и соответственно нового стиля мышления. Напротив, новая плеяда дидактов 60–80-х годов не собиралась упражняться в словесной эквилибристике, она хотела говорить на четком языке формул, которые отражали закономерности педагогики.

Бесспорно, процесс исследования в дидактике имеет свою специфику и отличается от методов исследования в естественных науках. Это обусловлено большей многофакторностью педагогических явлений, большей субъективностью результатов исследования, наличием неопределенностей раличного рода, и, как следствие, меньшей применимостью математических формул по сравнению с естественными науками. Поэтому большинство исследователей этого периода, понимая и отстаивая необходимость определенной формализации в дидактике, избегали абсолютизации этой тенденции и в своих разработках в первую очередь опирались на содержательную информацию о природе и структуре дидактических процессов.

В конце 80-х годов прошлого столетия процесс построения количественной дидактики в целом завершил свой первоначальный этап. На этом фундаменте началась эпоха компьютеризации, дистанционного обучения, которая сопровождалась дальнейшим совершенствованием количественных подходов в дидактике. Однако без огромной работы по формализации педагогического знания, проделанной дидактами, в том числе и украинскими, в 60–80-х годах ХХ столетия, был бы невозможен сегодняшний прогресс в педагогической науке и практике.

Литература:

1. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с.

2. Михеев В. И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике / В. И. Михеев. – М.: Высшая школа, 1987. – 200 с.

3. Моисеев Н. Н. Математика ставит эксперимент / Н. Н. Моисеев. – М.: Наука, 1979. – 224 с.

4. Подласый И. П. Теоретические проблемы дидактического прогнозирования: автореф. дис. на соискание учен. степени доктора пед. наук: спец. 13.00.01 «Теория и история педагогики» / И. П. Подласый. – К., 1977. – 52 с.

5. Рейнгард И. А. Психолого-педагогические основы структурирования содержания, форм и методов обучения в вузе: автореф. дис. на соискание учен. степени доктора пед. наук: спец. 13.00.01 «Теория и история педагогики» / И. А. Рейнгард . – К., 1984. – 45 с.

6. Розенберг Н. М. Статистические и информационные средства измерений в дидактике: автореф. дис. на соискание учен. степени доктора пед. наук: спец. 13.00.01 «Теория и история педагогики» / Н. М. Розенберг. – М., 1979. – 33 с.

7. Чепиков М. Г. Интеграция науки / М. Г. Чепиков. – М.: Мысль, 1981. – 276 с.

8. Яглом И. М. Математические структуры и математическое моделирование / И. М. Яглом. – М.: Советское радио, 1980. – 144 с.