Педагогические науки/6.Социальная педагогика

Д.пед.н., профессор Ратнер Ф.Л.

Казанский (Приволжский) федеральный университет, Россия

Вопросы интеграции в трудах отечественных ученых

На сегодняшний день остается стабильно высоким процент рождения детей с нарушениями развития, что продолжает оставлять чрезвычайно актуальной проблему детской инвалидности и интеграции этих детей в обществе. Освоение новой философии общества, осознание и понимание прав ребенка сможет уберечь цивилизацию от непоправимых ошибок по отношению к детям с ограниченными возможностями, учитывая давнюю и трагическую историю понимания данной проблемы обществом. Это был долгий и трудный путь от неприятия и агрессии до осознания необыкновенности интеграции детей с особыми потребностями в обществе. Современная посттрадиционная парадигма рассматривает инвалидов с точки зрения их умений и возможных способов взаимодействия как с окружающей средой, так и с обществом, поскольку политика по отношению к ним основывается на концепции гражданских прав и равноправия всех членов общества на интеграции (инклюзии) инвалидов в общество здоровых людей, на включение их в систему образования, на создание для них соответствующих условий труда и быта. Интегрированное или инклюзивное образование детей с нарушениями развития и ограниченными образовательными возможностями рассматривается в настоящее время как естественный этап человеческой цивилизации вообще и системы образования в частности. Само по себе проблема интеграции является поэтому весьма актуальной, отражая тревожные реалии и насущную необходимость сегодняшнего дня.

Прежде всего следует подчеркнуть, что еще в 60-тые годы XX в. отечественные ученые Т.А.Власова и М.С.Певзнер доказывали, что основная часть детей, имеющих те или иные отклонения в развитии, но без резких изменений в психике, должна оставаться в массовой школе. И обязанность педагога состоит в том, чтобы глубоко понять индивидуальные особенности каждого ребенка и найти верный психолого- педагогический подход для преодоления их трудностей. Еще более важных представляется отметить, что задолго до этого времени у истоков интеграции стояли такие яркие выдающиеся ученые, как Г.Я.Трошин, В.П.Кащенко, В.М.Бехтерев, Л.С.Выготский и др., положившие в основу своих концепций принцип социального развития, недаром Л.Выготский утверждал, что социальная полноценность есть конечная целевая точка воспитания.

С особым чувством гордости нам хотелось бы задержать внимание на деятельности Г.Я.Трошина, выпускника и профессора Казанского университета, видного русского невропатолога, психиатра, специального психолога и педагога, основоположника отечественной педагогики и психологии аномального детства, для которого характерен системный и целостный антропологический подход, интегрировавший данные наук, изучающих детские отклонения - дефектологии, коррекционной психологии и педагогики, психопатологии, патопсихологии, детской психиатрии, а также данные общей педагогики и психологии. Его университетскими учителями были знаменитые ученые В.М. Бехтерев, В. П. Осипов, Л.О. Даршкевич и др.

Наиболее значимы следующие положения его концепции: признание значительного потенциала психического развития аномального ребенка, не используемого современной практикой; опора на общность законов и закономерностей развития нормального и аномального ребенка; необходимость ориентации на целостное изучение аномального ребенка, на не затронутые болезнью его потенциальные возможности, а не на болезнь или дефект; утверждение решающей роли благоприятной среды и педагогического воздействия в воспитании и развитии аномального ребенка. Г.Я. Трошину одному из первых принадлежит заслуга творческого синтеза теоретического и экспериментального материала по психопатологии, специальной психологии и педагогике на концептуальной гуманистической основе. В Петербурге ему удалось создать по собственному проекту первую в России вспомогательную школу-лечебницу для аномальных детей, опыт работы в которой вылился в его огромный двухтомный труд «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей» (1915). Это был единственный в мировой литературе труд в области дефектологии, получивший премию Российской Академии наук. Результаты многолетних научных исследований и практической деятельности обобщены в «Лекциях по детской психопатологии и организации вспомогательных школ» (1924). Проблемы тесной взаимосвязи педагогических и медицинских наук были проанализированы им в статье «Психопатология и педагогика» (1927). В ряде статей он выделил периоды в развитии речи, дал характеристику особенностей речевой деятельности аномальных детей, выявил и описал анатомо-физиологические и психологические механизмы нарушений процессов чтения и письма, описал психологические особенности детей при различных формах речевых нарушений и предложил меры медико - психолого - педагогической работы. Психологические и педагогические концептуальные идеи Г.Я.Трошина были использованы и получили дальнейшее развитие в культурно-исторических концепциях В.П. Кащенко и C. Выготского.

В России подход к проблеме изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии с начала XX века традиционно носит комплексный медико-психолого-педагогический характер, корни которого, несомненно, восходят к принципам и методам педологии - науки о комплексном изучении ребенка с медицинских, психологических, педагогических и социальных позиций. Причем, детский, пубертатный и юношеский периоды в развитии личности рассматриваются как особые периоды, наиболее сензитивные для развития высших психологических функций.

В начале XX века выдающимся отечественным врачом, психологом, педологом и педагогом В.П. Кащенко был открыт санаторий-школа для дефективных, нервных и трудных детей (1918), на базе которой был создан Дом изучения ребенка. Вслед за Г.Я.Трошиным В.П. Кащенко видел в детской исключительности не столько биологические причины, сколько «дефективную социальность», подчеркивая, что детская исключительность есть, прежде всего, социальный порок, порок общества в целом. Выдвинутый им призыв к объединению врачей и педагогов он осуществлял в практике своей школы, став, по сути, одним из основателей коррекционной педагогики в России.

Неоценимый вклад и богатое наследие оставил в российской коррекционной педагогике выдающийся психолог и педагог - дефектолог, «Моцарт в психологии» - Л.С.Выготский, чьи работы не потеряли своей актуальности до сегодняшнего дня. В 20-е годы XX века он создал в Москве Экспериментальный дефектологический институт, где разработал теорию культурно-исторического развития поведения психики человека, которая легла в основу исследований аномального детства, обогативших общую психологию и педагогику. Идеи Л.С.Выготского о компенсаторных возможностях человеческого (в частности, детского) организма, о сложной структуре дефекта, о зонах актуального и ближайшего развития и другие намного опередили пути развития отечественной психологии и педагогики. Насколько верен методологический подход как можно более раннего диагностирования, можно не обсуждать с позиций сегодняшнего уровня науки.

Л.С.Выготский настаивал на том, что чем раньше мы будем оказывать аномальному ребенку коррекционно-педагогическую помощь (целенаправленную, с пониманием сущности и психолого-педагогической структуры дефекта), тем эффективнее она окажется, поскольку меньше будет наслоений, дефектов вторичного, третичного и т.д. порядков, осложняющих психическое развитие. Лечебная педагогика, по мнению Л.С.Выготского, должна ориентироваться не на дефект сам по себе, а на самого больного, на его особенности и на возможности интеграции в общество. Ребенок с тем или иным дефектом, подчеркивает Л.С.Выготский, еще не есть дефективный ребенок. У него есть силы для его преодоления. Методологические основы фундамента психологической диагностики Л.С.Выготского таковы: необходимость системного подхода; измерение и учет зон актуального и ближайшего развития; учет реализации качественных возрастных новообразований в психическом развитии; дифференцированный подход к детям внутри возрастных границ; качественное своеобразие психического развития каждого ребенка и др. Особый интерес в этом отношении представляет его работа «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства». Большое место в его трудах занимает проблема социального развития ребенка с особыми потребностями. Понятие «культурное развитие», идентичное по своему значению понятию «социализация», является одним из ключевых в концепции Л.С.Выготского. Особенности социального в развития детей с отклонениями на концептуальном уровне, представленные в его трудах, до настоящего времени выступают в этой области в качестве надежных методологических ориентиров.

Таким образом, отечественная педагогика накопила немалый опыт по обучению и воспитанию детей с особыми потребностями. Общие концептуальные методические основы организации работы с детьми, отмеченными аномалиями развития, заключаются, на наш взгляд, во всестороннем изучении личности ребенка, в создании благоприятной окружающей среды, в системном подходе к изучению личности ребенка, в организации самовоспитания и саморазвития ребенка как основы формирования личности, в гуманистических идеях воспитания личности аномального ребенка, антрополого-гуманистической концепции, в центре которой находится личность ребенка с отклонениями в развитии, нуждающаяся в защите и интеграции в сообщество нормально развивающихся сверстников.

Плюсы инклюзивного образования как принципиальной альтернативы искусственному разделению и изоляции детей в специальных школах очевидны:

- инклюзия создает базу для здорового социального развития ребенка с ограниченными возможностями, так и здорового ребенка;

- в свою очередь, положительное социальное развитие выступает эффективной предпосылкой оптимального когнитивного развития.

Другого пути для детей с ограниченными возможностями не существует, и общество должно их понять и учитывать их интересы и особенности. Этого требуют императивы современного развития как педагогической науки, так и системы образования. Самое страшное на этом пути, чтобы инклюзия не превратилась в псевдоинклюзию.

Литература

1. Беленкова Л.Ю. Антрополого-гуманистическая концепция обучения и воспитания аномальных детей в научном наследии Г.Я.Трошина. Автореферат дисс.канд.пед.наук.-Нижний Новгород, 2000.-20с.

2. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии.-М.: Просвящение, 1967, 1967.-206с.

3. Осовский Е.Г., Беленкова Л.Ю. Г.Я.Трошин – видный педагог, психолог и дефектолог России и Россиского Зарубежья // Современные подходы к изучению, обучению и воспитанию детей с проблемами в развитии: Матер. Всеросс. наун.-практ.конф. В 2-х частях.-Ч.1.-Саранск: Изд-во Мордов.госуд.пед. ин-та, 2003.-248с.-С.10-17.

4. Ратнер Ф.Л., Юсупова А.Ю. Основы Монтессори-педагогики. Метод М.Монтессори в России.-К.: Изд-во Казан.ун-та, 2002.-20с.

5. Трошин Г.Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей.Т1.-Петроград: Изд-во Школы- лечебницы докт.мед.наук Г.Я.Трошина.1915.-403с.

6. Ульенкова У.В. Л.С.Выготский и концептуальная модель коррекционно-педагогической помощи детям с задержкой психического развития // Дефектология.-1997.-№4.-С.26-32.

7. Фуряева Т.В. Интеграция особых детей в общество // Педаогика.-2006.-№ 7.-С.29-38.

8. Sprache, Kommunikation und soziale Entwicklung / Hrsg.von T.Hellbrugge und B.Schneeweiss. – Stuttgart: Klett-Gotta, 2013.-260S.