Педагогические науки/4. Стратегические направления реформирования системы образования

Гаврилова М.И.

Тольяттинский Государственный Университет, Россия

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ 260602 «ПИЩЕВАЯ ИНЖЕНЕРИЯ МАЛЫХ ПРЕДПРИЯТИЙ»: С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

На сегодняшний день инновационные процессы в образовании появляются в виде результата изменений, которые связывают переход общества в стадию постиндустриализма. Компетентностная образовательная парадигма в большей степени отвечает этим тенденции. В статье представлен анализ образовательного процесса по специальности «Пищевая инженерия малых предприятий» с точки зрения компетентностного подхода. Этот анализ помогает увидеть влияния компетентностного подхода на практическую деятельность университета.

С 2002г. в Тольяттинском филиале Московского государственного университета пищевых производств (ТФ МГУПП) осуществляется подготовка по специальности 260602 «Пищевая инженерия малых предприятий». Такая потребность в образовательной программе наметилась с появлением в области российских специалистов нового социального, профессионального общества – инженеров по качеству. На сегодняшний день это утверждение не требует доказательств об обеспечение высокой, конкурентоспособной по качеству продукции или услуги – ключевым фактором, которого является завоевание лидирующей позиции в разных направлениях деятельности. Сейчас проблема качества в России стоит очень остро, и бездеятельность на этом пути угрожает экономическому и социальному развитию страны. Проанализировав опыт более развитых стран, можно сделать вывод о том, что: «Качество выступает символом и синтезатором одновременно всех прогрессивных изменений в обществе и экономике» [11, с.30].

Чтобы решить эту проблему нужно обеспечить государство квалифицированными специалистами инженерами, одной из задач которых будет организация эффективной работы по управлению качеством – как продукции или услуги, так и используемых производственных и управленческих процессов и, организации в целом. Государственный образовательный стандарт по специальности «Пищевая инженерия малых предприятий» определяет объекты профессиональной деятельности выпускника следующим образом: поддерживать эффективное функционирование системы управления, которое обеспечивает требуемые уровни качества процессов, продуктов, услуг и результат деятельности организаций, режимы постоянного совершенствования [4].

Работа, связанная с пищевой инженерией, выполняется сотрудниками, совмещающими свои обычные должностные обязанности с деятельностью по пищевой инженерии, качеству продукции, услуг и занимающиеся непосредственно по долгу службы – руководители и сотрудники служб. Исследование общности современных инженеров по пищевой промышленности позволило создать некий социологический «портрет» [6]. Выяснилось, что большая часть инженеров осваивала науку пищевой инженерии без отрыва от производства, причем опыт работы в этой сфере не превышает 5 лет. Кроме того, исследование показало, что руководство организаций признает важность это категории сотрудников и ощущает вклад, привносимый ими в деятельность организации, в результате чего статус инженера по пищевой инженерии значительно повысился.

На сегодняшний день, следует отметить, что на предприятиях пищевой промышленности нет ни одного сотрудника, имеющего диплом специалиста по «Пищевой инженерии малых предприятий», в лучшем случае сотрудники прошли обучение в рамках повышения квалификации на кратковременных (обычно недельных) курсах.

Наша статья предполагает анализ образовательного процесса по специальности «Пищевая инженерия малых предприятий» с точки зрения реализации компетентностного подхода. Профессия инженера по пищевой инженерии является инновационной, поскольку инженер, как специфическая область знаний выделяется только во второй половине 20 века. Зародившаяся в середине двадцатого века вслед за теорией, так называемого постиндустриального общества (Д. Белл, О. Тоффлер, П. Дракер, Й. Масуда, В.Л. Иноземцев и др.) образовательная парадигма о компетентностном подходе, которая пропагандирует ценность не настоящего индустриального общества, а актуальные инновации последнего десятилетия. В данном случае под инновацией мы понимаем новую или модернизированную продукцию (товар, работа, услуга), способ (технология) ее производства или использования, нововведения или усовершенствования в сферах организации и (или) экономики и (или) реализации продукции, которое бы обеспечивало экономическую выгоду, и создавало условии для такой выгоды, чтобы она улучшала потребительские свойства продукции [8, с.58]. таким образом, реализация инноваций в образовательной деятельности проще вписать в рамку инновационного подхода к образованию, чем имеющиеся образовательные программы, которые требуют коренной реорганизации.

На данный момент, тема компетентностного подхода в образовании является одной из важных так, как она сосредоточивает в себе идеи зарождающиеся в новой образовательной парадигмы, которая называется «антропологической», потому что вектор парадигмального сдвига направляется в сторону гуманизации социальной практики. Актуальность компетентностого подхода в наше время определена целым рядом факторов. Переход от индустриального к постиндустриальному обществу сопряжен с увеличением уровня неопределенности окружающей среды, с возрастанием динамизма протекания процессов, многократным увеличением информационного потока. Инициативнее стали работать рыночные механизмы в обществе, увеличилась роль мобильности, которая повлияла на появление новых профессий и демократизацией старых профессий, вследствие этого были изменены требования, ставшие более интегрированными и менее специальными. Такие изменения привели к необходимости формирования личности, которая должна уметь жить в условиях неопределённости, творчества, быть ответственной и стрессоустойчивой, способной предпринять конструктивные и компетентные действия в разных сферах деятельности. Стал вопрос о том, что недостаточно получить высшее образование, чтобы развиваться в своей профессиональной деятельности, возникает потребность пополнить свои знания, добавить знания совсем из другой области. Как результат такого явления - актуальность и востребованность концепции непрерывного образования.

Нельзя не отразить и миссию образования как факт наблюдения очередного изменения еще одной концепции - роли человека в производстве. Достаточно часто сотрудники организаций рассматриваются не только как не возобновляемый ресурс, в виде элемента общественной организации в целостности основных компонентов, таких как трудовая функция, социальные отношения, состояние работник. А так же, как важная ценность организации, ее конкурентного преимущества, и следовательно желания, способности человека, для строительства стратегии и структуры организации. Такой подход, тесно связанный с концепцией всестороннего развития индивида получил название человекоцентристский.

Анализируя выше сказанное нужно отметить, что указанные объективные тенденции в социуме вступают в противоречие с имеющейся системой образования. Возникает потребность в переосмысление привычных ценностей. Рост в экономике не исчерпывает весь объем капитала и для того, чтобы расширить масштабы производства необходимы знания которые превращаются в главный фактор экономического развития. Но важны знания не сами по себе, а трансформация их в деятельности, приложение знаний. Такое обстоятельство диктует особые требования к специалистам и системам образования, что готовят специалистов. Система высшего образования и система образования взрослых – те социальные институты, которые являются не только «источником знаний и квалифицированной рабочей силы, но и фактором создания инновационной системы России» (12, с.28).

На сегодняшний день компетентностная образовательная парадигма стала популярной, она заслуживает внимание и часто обсуждается в академических кругах. Существует большое количество определений и классификаций относительно компетентностного подхода, но мы примем следующую терминологию, сформулированную на основе изучения литературы по данной проблеме [1,2,5,12,14 и др.] и резюмирующую характерные особенности данных понятий.

Компетентность – интегрированная характеристика качеств личности, которая имеет процессуальную направленность, мотивационный аспект и базируется на знаниях, проявляющихся в деятельности (реальной или смоделированной). Компетенция – открытая система знаний (процессуальных, ценностно-смысловых, системных, декларативных), активизируемая и обогащаемая в деятельностях по мере возникновения сложных ситуаций, с которыми сталкивается носитель компетенции. Сам же компетентностный подход определен Байденко В.И. «как метод моделирования и проектирования результатов образования» [2, с.66].

Анализ образовательного процесса по «Пищевой инженерии малых предприятий» в ТФ МГУПП свидетельствует о том, что стиль организации учебного процесса, тип взаимодействия между преподавателями и студентами, форма осуществления занятий иные, нежели в традиционном вузе. Такие внешние инновации несут серьезные ценностные, смысловые, концептуальные модификации.

Главным образом, традиционная организация учебного процесса. ТФ МГУПП имеет штатных преподавателей и преподавателей с пищевых производств (заводов, комбинатов). С точки зрения аккредитационных показателей это имеет определенное преимущество. Такая система изначально закладывает в себя принцип непрерывного улучшения, требующая поддерживать качество преподавания дисциплин и развитие содержания, методов и средств, так как не все преподаватели являются штатными сотрудниками, то на следующий учебный год их могут просто не пригласить на работу.

Дисциплины регионального компонента, сориентированы на решения проблем связанных с реализацией принципов всеобщей инженерии в пищевых отраслях, из-за этого каждая из них имеет четкую практическую направленность. «Технология пищевых производств» и «Органолептическая оценка пищевых продуктов» читаются с определенной привязкой к особенностям Самарской области. Некоторые дисциплины социального и психологического плана присутствуют в учебном плане, так как именно с этими проблемами приходится сталкиваться специалистам пищевой инженерии в своей области. Результаты обучения рассматриваются как степень соответствия установленным требованиям.

Основные принципы выбора образовательных технологий, которые мы используем в учебном процессе:

1. Использование образовательных технологий, которые выбираются преподавателями по позиционированию к будущей деятельности и носят прикладной характер по отношению к работе. Учебный материал должен быть привязан к работе и развивать общие интеллектуальные способности бакалавров, отличаться практической направленностью. Формы и методы обучения должны соответствовать целям обучения.

2. Нынешнее общество охарактеризовано колоссальным увеличением объема информации, которая требует высокой степени мобильности в содержании курса, в области пищевой инженерии.

Разнообразие преподавательского состава на специальности помогло создать следующую картину учебного процесса. Большинство общепрофессиональных курсов и курсов специализации проводятся с использованием активных методов обучения. Начиная с 3 курса наряду с традиционными лекциями, проводятся лекции в виде лекций-бесед, с чередованием групповых работ, или же в виде лекций-презентаций с использованием мультимедиа средств. Конспекты лекций, презентации, содержание стандартов, публикации по темам из журналов или материалы конференций высылаются студентам заранее по электронной почте. На лекциях нет традиционного конспектирования, могут фиксироваться только отдельные моменты, которые оказались трудными или недостаточно развернутыми в конспекте, неожиданные ракурсы в содержании, появившиеся в ходе лекции. Студенты приходят, если и не все, но большая часть, уже имеющие представление о том, чему будет посвящена лекция, часто подготовив вопросы по теме. Поэтому каждая лекция начинается с обсуждения вопросов, и далее – вопросы к аудитории и комментарии лектора относительно обсуждаемой темы, чтобы заострить внимание на основные моменты и трудности, которые могут быть не замечены студентами в ходе ознакомления с текстами.

Практические занятия ориентированы на формирования способности решений проблем или задач и представление результатов другим – именно этого часто требует профессиональная деятельность специалиста в области пищевой инженерии. Преподаватели проводят лабораторные занятия с использованием технических приборов, используют различные методы. Согласно учебному плану имеются курсовые проекты, студенты активно используют возможности индивидуальных консультаций, как на занятиях, так и во вне учебное время. В целом, объем самостоятельной работы студентов (как индивидуальной так и работы группой) действительно весьма значителен, причем реальной работы, а не только прописанной в учебном плане, как это часто бывает.

Многоаспектный анализ учебного процесса (с точки зрения воплощаемых ценностей, используемых технологий, характера взаимодействия и степени удовлетворенности участников процесса, результатов обучения) позволил идентифицировать данный вариант реализации как пример удачного совмещения предметно-знаниевой и компетентностной моделей образования. Наряду с достаточно серьезной фундаментальной подготовкой и целым рядом технических дисциплин в учебном плане специальности «Пищевая инженерия» присутствует большое число дисциплин, относящихся к социально-гуманитарному блоку. Эта учебная программа представляет собой промежуточный вариант между техническим и гуманитарным образованием. Не исключено, что именно этот фактор расширил возможности применения компетентностного подхода на этой специальности.

В качестве одной из основных особенностей, возникающих в учебном процессе, организованном с элементами компетентностного подхода, выделяется усиление мотивационной составляющей познавательного процесса, появление заинтересованности у студентов. Изменяется сама атмосфера взаимодействия студентов и преподавателей – это атмосфера сотрудничества, сотворчества, тем самым практика доказала, что именно такая атмосфера способствует творчеству, вовлечению в познавательный процесс.

Пожалуй, главным видимым признаком использования компетентностного подхода, его отличительной особенность в реализации учебного процесса является отход от технологий трансляции знаний к активным технологиям, ориентированным на продуктивный творческий процесс. Если обратиться к принятому определению категории «компетентность», то учебный процесс по специальности демонстрирует процессуальную направленность обучения, присутствующий мотивационный аспект, интегрированность характеристик качеств личности, которые формируются в учебном процессе. Важно отметить явные признаки сформированности базовых компетентностей у бакалавров. Это доказывают следующие ответы студентов на вопросы, заданные им при анкетировании: «научилась работать в группе, распределять ответственность, достигать компромиссов», «поняла, как непросто будет работать инженером, потому что главное, чтобы люди захотели и приняли идею пищевой инженерии», «усовершенствовала навыки общения, научилась быстро принимать решения», «появилось умение работать самостоятельно и в коллективе, искать выход из трудной ситуации». При этом высказывания студентов позволяет заключить о наличии у них и достаточного количества знаний, чтобы чувствовать себя вполне уверенно в профессиональной среде: «научился грамотной постановке целей, задач, критериев», «узнал, как можно выявить факторы, отрицательно влияющие на качество процессов, с помощью статистических методов, и устранить их», «знаю содержание стандартов, умею строить карты процессов, пользоваться методами органолептической оценки пищевых продуктов», умею разрабатывать документированные процедуры». Практическое подтверждение степень сформированности знаниевого компонента нашла при прохождении практики студентами на предприятиях города после 3 курса. Даже если учесть некоторую наивность в восприятии действительности и самоуверенность, свойственную молодости, студенты в ходе практики обнаружили у себя наличие определенной компетентности, обуславливающей впоследствии успешность профессиональной деятельности. 78% студентов уверено отметили, что смогут быстро включиться в профессиональную деятельность по специальности после окончания вуза.

Таким образом, еще раз можно подтвердить вывод: и знания, и компетенции, которые базируются на знаниях, проявляющихся в деятельности (реальной или смоделированной). Хотя, конечно остается вопрос о том, какое знание, в каком объеме должно быть использовано в учебном процессе и усвоено обучаемыми. К началу 19 века объем научных знаний превысил возможности усвоения информации отдельным человеком. С появлением и быстрым совершенствованием компьютерной техники произошла настоящая информационная революция. Все больше трещин стало появляться в традиционной информационно-знаниевой парадигме, основанной на возможности трансляции целостного, непротиворечивого и исчерпывающего знания. Оказывается, что овладение даже достаточно большим объемом и широким спектром знаний еще не гарантирует успешности профессиональной деятельности. В обществе все явственнее проявляются иные требования, нежели наличие знаний у выпускников. Более того, современные условия диктуют иную иерархию даже самих знаний [3]. Теоретическое (пропозиционное) знание, являвшееся фундаментом традиционного образования, и лишь на основе которого строилось практическое знание (или навык) по преобразованию действительности. Ознакомительное знание, получаемое из объединенного опыта, наблюдения за деятельностью других, представляет собой некий общий контекст профессиональной деятельности, образованный из теоретических предписаний, правил и практических навыков. Если использовать такую классификацию знаний, используемых в содержании дисциплин, то в образовательном процессе, построенном на принципах знаниевой парадигмы, ознакомительное знание часто просто игнорируется. Но как показывают эксперименты, «…именно из объединенного опыта, а не только из своего непосредственного опыта, рождается компетентность. Взаимодействие между одной профессиональной группы – решающий фактор» [3, с.75]. Именно диалог в процессе профессиональной деятельности (или ее имитации) создает условия не только перехода теоретического знания в практическое, но и является питательной средой для выращивания нечто большего - компетентности. «Быть профессионалом – значит расширять свой кругозор для более глубокого обновления собственных навыков» [3, с.75]. Компетентностная парадигма предлагает именно ознакомительное знание поставить во главу угла, и уже на фоне этого контекста моделировать деятельность, в процессе реализации которой теоретическое знание обретет свое практическое очертание. Кроме того, в процессе профессионального общения рождается знание, которое можно определить, как «неявное, скрытое», «внерациональное», которое трудно определить путем диагностики учебных знаний, умений, навыков. «Даже когда человек не просто изучил, но освоил некий научный или учебный текст, он повторяет и варьирует его во внутренней речи как текст, выражающий его личное знание. Это уже текст о том, что я знаю, а не текст о знаниях других» [9, с.50]. И можно домыслить, что это уже больше чем текст, определяемый как некое знание. Активные образовательные технологии, поощряющие проговаривание, обсуждение, дискутирование, анализирование теоретического материала и выполняемых действий способствуют возникновению интегративного знания, синтезированного по сведениям из разных дисциплин. Нельзя не согласиться, что «сотворчество – высшая ступень интеграции» [10, с.42], а сам процесс возникновения интегрированного знания описывается синтезом рационального, интуитивного и реликтового (репрезентируется содержанием коллективного бессознательного) знания [10, с.44]. Именно интуитивное и реликтовое знания есть результат осознания и переработки личностью ознакомительного знания. Приобретенный опыт порождения личностного знания – серьезный шаг на пути к самообразованию. Ведь, как известно, нельзя никого научить, можно только всему научиться. Общий вывод о том, что «взаимодействия сами себя развивают, являясь движущей силой эволюции, ее фундаментальной составляющей» [13, с.152] вполне закономерно может быть отнесен к образовательному процессу как аргумент в пользу компетентностного подхода. Приведенные рассуждения убеждают в мысли, выраженной одной услышанная однажды фразой: главная компетентность – умение созидать себя. Этот вывод сразу однозначно устанавливает иерархию соотношения знания – компетенции. Однако, конечно, опрометчивым будет перекос в сторону только второй схемы культурной коммуникации. Ю.М. Лотман, выдвигая свою гипотезу, отмечал необходимость разумного баланса между схемами, только в этом случае любая система, в том числе и образовательная, становится жизнестойкой и эффективной [9, c.48].

Следует отметить, что понятие деятельности в данном случае хоть и подразумевает профессиональный контекст, а «концептуальные координаты» компетентностного подхода обозначены достаточно отчетливо, заявлена и главная его интенция – усилить практическую направленность, выйдя за пределы «зуновского» образовательного пространства» [1], однако, деятельность, наверное, нужно понимать гораздо шире, чем только в рамках определенной конкретной профессии. Поскольку любая деятельность содержит в себе инвариантные компоненты – инвариантные функции интеллектуальной деятельности [7], их развитие – некая гарантия будущей успешности выпускника. Усвоив методологию получение (нахождения) знаний, имея опыт их применения в деятельности, опыт взаимодействия с коллегами в процессе деятельности, применять эту методологию возможно уже далее в любой другой деятельности.

Подводя итог рассмотрения влияния компетентностного подхода на учебный процесс по специальности «Пищевая инженерия малых предприятий» и отмечая преимущества его, еще раз процитируем В.И. Байденко, перечислив те позиции, что нашли подтверждение в реальной практике. «Компетентностный подход позволяет:

§ перейти в профессиональном (в т.ч. высшем) образовании от его ориентации на воспроизведение знания к применению и организации знания, к чему всегда стремились лучшие советские и российские вузы;

§ «снять» диктат объекта (предмета) труда (но не игнорировать его);

§ положить в основание стратегию повышения гибкости в пользу расширения возможности трудоустройства и выполняемых задач;

§ поставить во главу угла междисциплинарно-интегрированные требования к результату образовательного процесса;

§ увязать более тесно цели с ситуациями применимости (используемости) в мире труда;

§ ориентировать деятельность выпускников на бесконечное разнообразие профессиональных и жизненных ситуаций»[2, с.70].

Выявленные преимущества, однако, не мешают видеть и ряд проблем, возникающих в и инновационном учебном процессе. Одна из таких серьезных проблем – оценка качества образования. Гораздо проще проверить наличие и степень усвоения знаний, умений, навыков. Как контролировать степень сформированности компетентности? Моделируемая деятельность, естественно, отличается от реальной, причем, возможно, довольно существенно. Как любая модель, она несет в себе упрощения и условности, которые могут нивелировать то самое «неявное» знание. Как учесть погрешность приближения? Как распознать и учесть при групповой работе степень сформированности компетентности каждого участника группы, ведь в этом случае не применимы количественные измерения? Мы всерьез столкнулись с подобными трудностями. Конечно, подготовка к занятиям по активным технологиям требует от преподавателя не только знания предмета, но педагогического мастерства, способности постановки проблем, пробуждающих интегративное знание. Кроме того, наблюдается некоторое противоречие между характером взаимодействия обучаемые – преподаватель, осуществляемого в атмосфере доверия, раскрепощенности, и необходимостью грубой оценки в пятибалльной шкале категорий, в принципе трудно измеряемых.

Литература:

1. Андреев А. Знания или компетенции? // Выс-шее образование в России. № 2. 2005. С. 3.

2. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и мето-дические вопросы): Метод. пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. 114 с.

3. Геранзон Б. Практический интеллект // Вопросы философии. №6. 1998. С. 66.

4. ГОС по направлению подготовки дипломированного специалиста 657000 «Управление качеством». МО РФ, 2000.

5. Зимняя И.А. Ключевые компетенции как результативно–целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 29 с.

6. Качалов В., Субетто А. Российские менеджеры по качеству: позиции укрепляются // Стандарты и качество. № 6. 2003. С. 90; № 7. 2003. С. 74.

7. Коломиец Б.К. Образовательные стандарты и программы: инвариантные аспекты. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. С. 67.

8. Кулагин А.С. Немного о термине «инновация» // Инновации. № 7. 2004. С. 56.

9. Мусхелишвили Н. Л., Сергеев В. М., Шрейдер Ю. Д. Дискурс отчаяния и надежды: внутренняя речь и депрагматизация коммуникации // Вопросы философии. № 10. 1997. С. 45.

10. Саксонова А.П. Становление интегративного знания специалиста // Качество. Инновации. Образование. № 4. 2004. С. 41.

11. Субетто А.И. Квалитология образования. СПб.-М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. 220 с.

12. Фролов Ю.В., Махотин Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. № 8. 2004. С. 34.

13. Хайтун С.Д. Фундаментальная сущность эволюции // Вопросы философии. № 2. 2001. С. 152.

14. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. № 8. 2004. С. 27.