ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ БАРЬЕРЫ ВКЛЮЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС

Байтурсынова А.А., Искакова А.Т., Таджиева М.

Казахский национальный педагогический университет имени Абая

Разработка проблемы научно-теоретических и методологических основ инклюзивного образования позволяет найти универсальные принципы и практические подходы для разных категорий детей, нуждающихся в обеспечении равного доступа к образованию. Для решения проблем инклюзивного образования в целом и включении конкретного ребенка в образовательный процесс необходимо ответить на вопросы:

· Какие категории детей испытывают препятствия для полного включения и участия в учебной деятельности и в жизни общества?

· Какие барьеры существуют на каждом уровне системы?

· Каким образом барьеры могут быть минимизированы?

· Какие ресурсы должны быть подключены для поддержки обучения и участия в жизни общества?

Барьеры для включения могут быть физическими, и обусловлены расстоянием, отсутствием транспорта, характером инфраструктуры, препятствиями для физического доступа к зданиям и местам общего пользования или же препятствиями для получения информации.

Государственная образовательная политика в Республике Казахстан в области развитие инклюзивного образования направлена на устранение физических барьеров и создание специальных условий для получения образования. Мероприятия по развитию инклюзивного образования осуществляются в рамках Государственной программе развития образования[1].

В республике проводится активная работа по созданию безбарьерного доступа в общеобразовательных школах. В 2012-2013 учебном году из 7384 школ в 1702 (23%) были созданы условия по устранению физических барьеров (широкие проемы, пандусы,поручни).

Гармоничная социализация ребенка с ограниченными возможностями, возможна при полноценном включении в жизнь семьи, сообщества, в общение со сверстниками, в обучение, воспитание и в продуктивную деятельность. При этом включение ребенка с ограниченными возможностями в процесс обучения и воспитания является интегративной частью общего процесса включения в жизнь сообщества. В силу своих функциональных нарушений эти дети при включении, испытывают определенные трудности и проблемы, в сфере коммуникации, восприятия информации, развития двигательных навыков, продуктивной деятельности.

Эти трудности и проблемы с одной стороны носят персональный характер, связаны с характером нарушения функций и структурой дефекта, особенностями здоровья, развития, воспитания и могут быть устранены при поддержке психологов, учителей - дефектологов, логопедов, врачей, специалистов ЛФК, также через компенсацию нарушений с использованием технических и вспомогательных средств.

Вместе с тем развитие отечественного инклюзивного образования по - прежнему сталкивается с трудностями обеспечения «безбарьерной среды» или устранением физических барьеров, а также с образовательными барьерами или проблемами в организации учебного и коррекционно-развивающего процессов. Они включают в себя распространенные стереотипы и предрассудки в отношении детей с ограниченными возможностями, также недостаток систематических, комплексных психолого-педагогических знаний и технологий, специальных исследований по проблемам инклюзивного образования.

Определение образовательных барьеров при включении детей с ограниченными возможностями в общеобразовательный процесс также связано с появлением трудностей обучения. Для обеспечения эффективности включения детей с ограниченными возможностями в педагогический процесс необходимо предупредить их появление как в процессе обучения так и коррекционно-развивающей работы..

Проблема неспособности или трудности обучения широко дискутируется и обсуждается специалистами разного профиля: врачами, педагогами, психологами. Во многих исследованиях (А.Р. Лурия, В.И., Лубовский, З. Тржесоглава, О.В. Баженова, Л.П. Григорьева, А.Н. Алмагамбетова, А.К.Ерсарина и др.)[2] отмечается связь трудностей в обучении с патологией мозга.

Одной из важнейших и вместе с тем наименее изученных проблем, возникающих на стыке специальной психологии, специальной педагогики и возрастной физиологии, является проблема взаимосвязи между созреванием мозговых структур и обучением, обеспечивающая формирование свойств и способностей психики. Компенсация отклонений в развитии и социальная адаптация детей с ограниченными возможностями раннего возраста возможна только системе коррекционно-педагогической поддержки и обучения. В основе содержания коррекционных занятий должны лежать знания психологических закономерностей и нейро-психофизиологических механизмов индивидуальных различий психического развития ребенка.

Трудности обучения стали предметом научно-педагогических исследований (А.А. Бударный, А.И. Гельмонт, Л.Е. Еремина, Л.С. Славина, В.И. Малинович) в 60-е годы прошлого столетия. Трудности в обучении закономерно связаны с индивидуально-личностными особенностями детей и их социальным окружением.

В современном обществе существует целый комплекс различных факторов, которые могут стать причиной трудностей в обучении среди учащихся. Среди этих факторов можно выделить тенденции к снижению уровня детского здоровья в республике. Кроме того, на состояние психофизического здоровья подрастающего поколения оказывают негативное влияние и социально-экономические трудности в обществе, как следствие ухудшение материального положения значительной части семей, снижение качества питания и другие причины (Р.А. Сулейменова, Г.Д. Хакимжанова)[3].

Другим объективным фактором, снижающим выносливость ребенка к учебной нагрузке является интенсивный рост и возрастные изменения в организме.

Одним из важнейших критериев результативности процесса обучения является достижение каждым учеником такого уровня успеваемости, который соответствует его реальным возможностям в зоне ближайшего развития. В этом смысле важная роль отводится субъекту учебной деятельности – ученику со всеми присущими ему индивидуально-психологическими особенностями развития.

Наиболее часто под «трудностями обучения» понимаются нарушения процесса обучения чтению, письму, счету. В основе почти всех определений «трудностей обучения» лежит указание на необъяснимые трудности овладения учебными навыками, т.е. несоответствие школьных достижений ребенка тому уровню, который можно предполагать исходя из его интеллектуальных способностей. Так, например, в США при диагностике трудностей обучения предлагается руководствоваться следующим определением: «выраженное несоответствие между интеллектуальными способностями и успешностью в одной или нескольких из следующих областей: устная экспрессивная речь, понимание речи со слуха, письменная экспрессивная речь, базовый навык чтения, понимание при чтении, счетные операции, математическое рассуждение» (Колумбаева Ш.Ж., Шерьязданова Х.Т.)[4]

Незнание учителями инклюзивных школ причин трудностей в обучении, особенностей психофизического развития учащихся, а также методов работы с ними, как правило, приводят к неудачам в учебной деятельности и у учителя и у учащегося.

К факторам, обуславливающим появление трудностей у учащихся относятся: соматическое и нервно-психическое неблагополучие ребенка, его психофизическая и эмоционально-личностная неготовность к обучению в школе, несформированность навыков учебной деятельности, нарушение или запаздывание в формировании отдельных психических функций (внимания, памяти, речи, восприятия, мышления) и способностей к усвоению чтения, письма и счета, а также проблемы общения и поведения.

Трудности обучения, возникающие у детей с ограниченными возможностями в инклюзивном образовании являются одним из примеров образовательных барьеров. Такая работа обеспечит успешность включения детей с ограниченными возможностями в учебный процесс общеобразовательной школы.

На базе лаборатории специального школьного образования Национального научно-практического центра коррекционной педагогики (ННПЦКП) были изучены проблемы обучения детей с ограниченными возможностями в массовых общеобразовательных школах, а также определены организационно-педагогические условия включения детей с ограниченными возможностями в учебный процесс общеобразовательной школы (Байтурсынова А.А.)[5].

Разработка педагогических условий включения детей с ограниченными возможностями в учебный процесс общеобразовательной школы позволила выделить трудности при работе с детьми с ограниченными возможностями у учителей общеобразовательных школ, среди которых следующие:

˗ отсутствие специальных знаний и навыков по оценке нужд и возможностей

учеников, по методике и приемам их обучения, активизации внимания, памяти;

- увеличение нагрузки на учителя, связанной с решением социальных, бытовых,

эмоциональных и других вопросов;

- сложность разработки расписания и структуры проведения уроков;

- материально-техническая необеспеченность школ – отсутствие оснащенного

физкультурного зала, технических средств обучения, современной специальной методической литературы по вопросам обучения, воспитания и социальной адаптации детей с особыми нуждами;

- отсутствие помощи специалистов (психолога, логопеда, дефектолога, специалиста

ЛФК, постоянной медсестры, социального педагога, методического кабинета и методиста);

- нехватка времени для индивидуальной работы с ребенком;

- сложность работы с учащимися, имеющими нарушения развития.

Указанные выше трудности обучения детей с ЗПР у учителей специальных классов, демонстрирует сложность ситуации с организацией учебного процесса в специальных классах и актуальность научных исследований в этом направлении. Возрастает необходимость разработки методических пособий и рекомендаций для реализации учебного процесса в инклюзивной школе.

Распространенной причиной ухода учащихся с ограниченными возможностями из специальных классов общеобразовательных школ являются семейные обстоятельства, тогда как в обычных классах дети с ограниченными возможностями чаще всего уходят из-за перевода их в специальную школу. Следует отметить, что такие причины, обусловленные особенностями психофизического развития, неуспеваемости детей с ограниченными возможностями были указаны в незначительных случаях.

Отсутствие ребенка с ограниченными возможностями на уроках по уважительной или неуважительной причине ситуация довольно типичная для инклюзивных классов. Отсутствие на уроках для названной категории детей имеет ряд особенностей, это: трудности и неуспех в учебной деятельности которые ведут к снижению мотивации; негативные, эмоциональные переживания из-за проблем в отношениях с учителями или одноклассниками; жалобы на реальное или мнимое ухудшение здоровья, различить очень сложно, так как большинство детей с ограниченными возможностями соматически ослаблены.

Другой важный аспект в ситуации пропусков уроков детьми с ограниченными возможностями – это отношение самих учителей к тому, что дети с ограниченными возможностями пропускают уроки. Ведь на практике учитель не может из-за отсутствия на уроке ребенка с ограниченными возможностями остановить изучение учебной программы, а появление его через несколько уроков так или иначе вынуждает учителя возвращаться к пропущенному им материалу, тем более, что имеются особенности в познавательной деятельности самого ученика. Нужно сказать, что подобная практика недопустима в условиях истинного инклюзивного образования, так как каждому включенному в образовательный процесс ребенку с ограниченными возможностями на местах должны быть созданы специальные условия для обучения с учетом типа нарушения в развитии и индивидуальных психофизических особенностей (модификация и адаптация учебного процесса).

Трудности обучения, возникающие у детей с ограниченными возможностями непосредственно в процессе урока, по мнению родителей детей с ограниченными возможностями, связаны, в первую очередь, со сложным содержанием учебного материала (44,1%), далее с тем, что ребенок не успевает за ходом урока и темпом усвоения классом учебного материала (20,6%), учитель подает учебный материал в малодоступной форме (17,6%), с отсутствием должного внимания учителя к их ребенку (14,7%).

Представляют интерес трудности обучения, возникающие на уроке, по мнению самих детей с ограниченными возможностями. Сделав поправку на то, что дети обладают относительно слаборазвитой способностью к рефлексии и испытывают затруднения в выражении, обозначении словом своих актуальных переживаний (сохранена формулировка ответов в анкетах детей), трудности обучения у детей с ограниченными возможностями следующие:

– ребенок не успевает выполнить задание на уроке – 58,3%;

– учитель редко спрашивает ребенка на уроке – 25%;

– учитель быстро и непонятно объясняет урок – 27,8%;

– ребенок боится попросить кого-нибудь помочь – 16,7%;

– учитель дает слишком много заданий и на уроке некому помочь при выполнении трудных заданий, потому все заняты (по 13,9% соответственно);

– слишком долго идет урок – 11,1%.

Представленные выше ответы детей, соотносятся со следующими показателями трудностей в обучении: несформированность навыков учебной деятельности при обучении в специальных классах (58,3%) и обычных классах (11,1%); психофизическая и эмоционально-личностная неготовность (16,7%); особенности в развитии психических функций при обучении в специальных классах (13,9%) и обычных классах (27,8%)[76].

По мнению родителей детей с ограниченными возможностями, причины трудностей, возникающих у детей в процессе обучения, следующие: особенности познавательной деятельности учащихся, конкретно медленное восприятие, особенности памяти, внимания и мышления. Была высказана проблема компетенции учителей, работающих с детьми, имеющими ограниченные возможности. В этом случае считаем важным еще раз подчеркнуть, что эффективность включения детей с ограниченными возможностями во многом зависит от наличия психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования, организация которого особо актуальна в настоящее время.

Трудности в процессе обучения детей с ограниченными возможностями у учителей специальных и обычных классов чаще всего связаны с диагностикой школьной успеваемости и методикой обучения названной категории детей с учетом их развития, для удовлетворения их образовательных потребностей. Трудности педагогической диагностики детей с ограниченными возможностями, как правило, вызывают трудности оценки их знаний.

Трудности обучения, которые возникают при усвоении темы урока, устных высказываниях и ответах, написании текста, а также при выполнении учебных и домашних заданий, характеризуются разной степенью сложности. Тенденция к снижению учебной успеваемости учащихся с ограниченными возможностями ставит под сомнение возможность обучения детей данной категории в общеобразовательной школе.

Однако отсев из школы по этой причине равнозначно нарушению прав ребенка на образование. Поэтому на практике проблема низкой успеваемости при наличии заключения ПМПК может быть решена через адаптацию и модификацию учебного процесса в инклюзивной школе. Такая работа направлена на соблюдение интересов учителя, который пытается решить вопросы повышения общего уровня учебной успеваемости, сохранения собственной репутации, достижения образцовых показателей учебно-воспитательной работы, а также интересов ребенка, который с помощью родителей может реализовать свои потенциальные возможности в новой школе.

Таким образом, с нашей точки зрения, для эффективного развития в Казахстане инклюзивного образования, необходимо проведение поисковых и прикладных исследований, направленных на разработку технологий включения детей с ограниченными возможностями в общеобразовательную среду, для устранения образовательных барьеров, а именно:

· технологии обучения, учитывающей разные познавательные возможности

детей с ограниченными возможностями в усвоении учебных дисциплин «инвариантного компонента» (по уровням образования);

· технологии мониторинга качества образования детей с ограниченными

возможностями в инклюзивной школе, изменение в подходах к оценке учебных достижений обучающихся с ограниченными возможностями;

· теоретических основ модификации учебных планов и учебных программ в

общеобразовательной школе.

Используемая литература:

1.Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы утверждена указом Президента Республики Казахстан от 7 декабря 2010 года №118.

2 Баженова О.В. Диагностика психического развития детей первого года жизни в норме и патологии: Автореф. дис. канд. Москва,1986.

3 Сулейменова Р.А., Хакимжанова Г.Д. Психофизическое здоровье и развитие детей и подростков в Республике Казахстан //Проблемы и перспективы. – Алматы, 1997.

4 Шерьязданова Х.Т., Ермекбаева Л.К. Коррекционная тренинг-программа по устранению трудностей в обучении детей младшего школьного возраста: Учебно-методическое пособие. – Алматы, 2004.

5 Байтурсынова А.А. Организационно-педагогические условия включения детей с ограниченными возможностями в учебный процесс общеобразовательной школы: дис. … канд. пед. наук: 13.00.03. – Алматы: 2010.