Д.п.н. Мойса Е. С.

Московский Педагогический государственный университет, Россия

РУССКИЙ ЯЗЫК В РАЗВИТИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ИНОСТРАННЫХ АСПИРАНТОВ

Как показывает практический опыт, быстрое овладение аспирантами языком специальности, а, следовательно, и быстрая включенность их в учебный процесс, по-прежнему останется актуальной проблемой. Подход к изучению языка специальности должен стать качественно новым, результативным, личностно ориентированным. Необходимо, чтобы овладение языком специальности являлось целью обучения иностранцев русскому языку на практических занятиях, что исключительно положительно сказывается на результатах обучения. Именно эта работа позволяет максимально ориентировать учащихся на определенно конкретную цель – усвоение на русском языке профессиональных знаний, которыми они владеют на родном языке или языке-посреднике. Результатом их деятельности должно стать написание кандидатской диссертации на русском языке. Все это помогает преподавателю создать такой сценарий занятий, при котором учащийся всегда осознает прежде всего прямую коммуникативную, профессиональную цель, когда активность обучаемого направлена на сознательное овладение будущей специальностью, на преобразование всех уровней языковых систем (языка-посредника и русского языка), а также тех языковых структур, которые встречались в прошлом языковом опыте обучаемых, и конструирование на этой основе новых образов, что очень важно для профессиональной деятельности аспирантов. Поскольку основной сферой их деятельности является учебная, необходимо создать определенную языковую базу для коммуникации по проблемам профессии. Основным источником пополнения словарного запаса у них являются тексты, связанные с темами кандидатских диссертаций. В процессе обучения следует опираться на субъективный речевой опыт учащихся, хранящийся в виде образов, представлений и знаний. В связи с этим конструирование такой естественной речевой ситуации дает возможность создать атмосферу общения, и задача аспиранта должна заключаться в том, чтобы мобилизовать лингвистические средства, которые предлагаются текстом. Индивидуализация обучения, ориентированная на личностные характеристики, позволяет учащимся усваивать язык самостоятельно и успешно овладевать им как средством общения. Для этой цели необходимо знание семантических правил, позволяющих совершать синонимические эквивалентные замены, производить правильный выбор необходимых языковых единиц в процессе чтения и интерпретации специального текста. Следует отметить, что при чтении текстов по специальности наибольшие затруднения аспиранты испытывают при переводе терминов, что связано с противоречивостью свойств термина, относящегося и к системе языка, и к системе терминов [1]. Для эффективного профессионального общения важно усвоить все компоненты содержания термина: его сочетаемость, способность вступать в синонимические, антонимические и другие виды парадигматических отношений, то есть нужно исследовать термин в тексте: текстовые связи будут способствовать лучшему усвоению и комплексному использованию понятийно-языковой природы терминов, что связано с оптимизацией процесса обучения. Усвоение и комплексное использование понятийно-языковой природы терминов возможно при создании обучаемым личностного переводного двуязычного словаря читаемого текста. Этот словарь даст возможность комплексно изучать язык науки. Задача аспиранта – повышать коммуникативную ценность своего переводного словаря, широко отражая сочетаемость слов-терминов, а также эквивалентно-семантическое сопоставление встречающейся в текстах двуязычной лексики. Термин в таких словарях характеризуется разносторонне: в деривационных, парадигматических и синтагматических связях, что дает возможность точного знания объема значения слова, повышения его коммуникативной ценности. Ведение своего словаря на основе текстов, представляя лексику в лексическом гнезде, способствует выработке у аспирантов правильного представления о специфике организации лексики и своеобразия ее функционирования в научной сфере. Каждый аспирант ведет словарь индивидуально, обнаруживая системные текстообразующие связи специальной лексики, которые постоянно пополняются при чтении научной литературы, а также обращая внимание на семантику предлогов, глаголов, способствующих выявлению направленности рассуждения автора при осмыслении содержания текста. Помимо того, системная организация лексики, представленная в лексическом гнезде словаря обучаемого, способствует тому, что учащийся не интуитивно ощущает семантику слова, не умея включать его в синтагматические, парадигматические ряды, что и приводит к речевым неточностям, а осознанно, приспосабливая объективированные языком значения, содержащиеся в текстах, к собственной глубинной системе, сформированной «личностными смыслами». Такой словарь, ориентированный на конкретного обучаемого, целесообразно воздействует на языковое сознание, на обогащение памяти необходимой коммуникативно-ориентированной информацией для общения.

Большая часть времени на занятиях отводится решению коммуникативных задач, обеспечивающих результативное учебно-профессиональное общение иностранцев. Основной формой занятий признаны практические – модель предметных и социальных отношений иностранных аспирантов, в результате которых они должны получить конкретную практику, научиться свободно владеть научным языком, терминологической культурой, уметь точно выражать мысли в своей речи, что отвечает требованиям: сформированности мышления обучаемых, их профессиональной компетентности в решении теоретических вопросов, написании кандидатских диссертаций. Это обусловливает высокий уровень познавательной активности аспирантов, личную заинтересованность, включенность в процесс усвоения знаний и культурных ценностей.

Литература:

1. Бутакова Е.С., Бутакова С.С. Когнитивно-дискурсивная парадигма описания английского языка при обучении магистрантов-филологов // «Преподаватель ХХI век». 2010. № 1. С. 129-132.