Социокультурный подход в формировании иноязычной коммуникативной компетентности у будущего учителя

иностранного языка

Исследуя научную литературу можно увидеть, что в отечественной теории и методике обучения иностранным языкам интеграция культуры в процесс обучения иностранным языкам нашла отражение в четырех подходах: обществоведческом, филологическом, культурологическом и социокультурном.

Изменение политической ситуации, расширение международных связей страны, процесс включения нашей страны в мировую цивилизацию привели к возрастанию роли иностранного языка в жизни общества. Он становится действенным фактором социально-экономического, научно-технического и общекультурного прогресса общества. Социальная необходимость обусловила выдвижение новой цели обучения иностранным языкам: формирование иноязычной коммуникативной компетенции, что связано с ведущей функцией языка - быть средством общения. Данная основная цель определяет и новую воспитательную функцию, которая предполагает формирование «эмоционально-оценочного отношения к миру, положительного отношения к иностранному языку, культуре народа, говорящего на данном языке, способствующих развитию мотивации учения, понимания важности изучения иностранного языка и потребности пользоваться им как средством общения». В число развивающих целей обучения иностранным языкам включается «формирование готовности вступать в иноязычное общение, к дальнейшему самообразованию в области иностранного языка».

Большие изменения в постановке целей обучения иностранным языкам вызвали еще более пристальное внимание к общепризнанному тезису о неотделимости изучения иностранных языков от одновременного ознакомления обучающихся с культурой страны изучаемого языка, ее историей и современной жизнью.

С термином «лингвострановедение» связывают три направления: страноведчески ориентированную лингвистику, лингводидактическую основу социокультурного образования обучаемых и коммуникативно-страноведческую методику преподавания иностранных языков. Страноведчески ориентированная лингвистика занимается методологией лингвострановедческих исследований, изучением и описанием языковых единиц в общем комплексе представлений определенного народа об обозначаемых предметах на фоне всего культурно-исторического наследия, исследованием источников и носителей национально-культурной информации в языке. Лингводидактика концентрирует свои усилия на отборе и минимизации лингвострановедческой информации для различных вариантов и этапов обучения нормам иноязычного общения, занимается разработкой справочной и учебной лингвострановедческой литературы. Перед страноведчески ориентированной коммуникативной методикой преподавания стоят проблемы определения учебных задач лингвострановедения как аспекта в обучении нормам межкультурного общения, исследования лингвострановедческой интерференции и путей формирования лингвострановедческой компетенции при различных вариантах обучения в школе и вузе, разработки технологии лингвострановедческого обогащения языкового сознания обучаемых и их коммуникативной учебной практики .

И.А. Стернин утверждает, что обучение традициям и нормам общения на иностранном языке должно способствовать усвоению обучающимися различий в понимании и обозначении мира в родном и иностранном языках, сопоставлению языков и культур.

По определению зарубежного исследователя Р.Ладо, культура представляет собой образ жизни, набор стереотипных моделей поведения, всех тех исторически выработанных образцов поведения, выражаемых открыто или подразумеваемых, рациональных или иррациональных, которые в каждый данный период существования общества выступают в качестве правил поведения людей.

Таким образом, расширение понятия «культура» повлекло за собой изменение стратегии обучения иностранным языкам: с общекультурологического подхода на социокультурный, что сказалось на формулировке целей обучения иностранным языкам. Господствовавшая ранее целевая установка на изучение фактов культуры как базового объема информации, необходимого для восприятия иноязычной культуры, признается отжившей свой век: фактологическая информация быстро устаревает и содействует формированию стереотипов.

В рамках социокультурного подхода развивается ряд новых направлений к определению целей обучения иностранным языкам. Так, Д. Нойнер видит современные цели в согласовании двух социокультурных миров в сознании обучающегося, в понимании их сходства и различия и в подготовке к разрешению проблем, связанных с межкультурными контактами.

А. Барро, М. Байрам, X. Гримм, К. Морган и К. Роберте подчеркивают различие между целью овладения «практическими умениями в устной и письменной речи, коммуникацией на иностранном языке» и целью достижения «информированности о национально-этнических обществах и государствах, язык которых изучается, а также развития восприимчивости по отношению к ним».

Описывая цели, X. Ностранд выделяет ряд типов понимания иноязычной культуры, которые должны приобрести обучающиеся. К ним относятся следующие способности: адекватной реакции на ситуацию общения, приписывания национально-этническим группам населения моделей поведения, их распознавания, объяснения, предсказания их функционирования в тех или иных ситуациях, проявления уважения к собеседнику с тем, чтобы быть им принятым, оценивания форм утверждения с точки зрения социокультурной модели, использования адекватных методов анализа социокультурного целого, определения основных потребностей человека в понимании.

Ряд исследователей подчеркивают, что обучение иностранным языкам в рамках социокультурного подхода должно быть сопоставительным процессом, включающим ссылки на родную культуру, «диалогом между двумя образами жизни и мыслей».

Индивидуальное видение мира определяется социализацией индивида в обществе — процессом его превращения в человека данной культурно-исторической общности путем присвоения им культуры. В результате формируются социальные качества, усваиваются определенные системы знаний, норм, ценностей, позволяющие ему функционировать в качестве полноправного члена общества. Изучение иностранного языка дает возможность вторичной социализации, поскольку в «восприятии и оценке социокультурных феноменов» заложена возможность развития и перемен».

П. Патрикис утверждает, что первым шагом к преодолению межкультурного непонимания является осознание своего предубежденного, пристрастного отношения, связанного с национальными фоновыми знаниями. Роль обучения в широком смысле состоит в превращении предубежденного отношения в «перспективу», способствующую пониманию. Данный процесс неизбежно связан с внесением обучающимися некоторой неуверенности в то, как они говорят, строят фразы, пользуются невербальными языками (жестовыми, мимическими, языком повседневного поведения), воспринимают мир, полагаются на свои инстинкты в контексте родной культуры.

Таким образом, исследования практики межкультурного общения показывают, что трудности в понимании друг друга, потеря контакта или желания общаться зачастую вызываются не только недостаточным уровнем овладения лингвистической компетенцией, но и нередко различиями в социокультурном восприятии мира. Чувство неполного понимания может возникать как в ситуациях общения с носителями иностранного языка, так и при чтении иноязычной художественной или общественно-политической литературы. Затрудненное адекватное восприятие иноязычного текста или речевого акта связано с различиями именно в «культурном контексте», под которым понимаются структуры ожиданий, позволяющие определенной группе людей осмысленно воспринимать окружающий мир. В данных ожиданиях отражен общий опыт предшествующих поколений, и в большинстве случаев эти ожидания оправдываются. В речи носителей языка слышны не только их индивидуальные голоса, но и общепринятые в их языковой общности знания, метафоры, категории. Это делает их манеру речи предсказуемой для других носителей данного языка, однако одновременно затрудняет понимание этой речи неносителями, не разделяющими с первыми исторический опыт и общие знания.

Изучающие иностранный язык часто не задумываются о том, что те или иные привычные и знакомые им модели поведения, отношение к миру, образ мыслей неизбежно определяются культурой их национально-этнической общности и могут быть правильно истолкованы лишь в контексте данной культуры, приобретая иное значение с позиций какой-либо другой. Когда же поступки, мысли, ценностные ориентации представителей другой культуры не отвечают ожиданиям изучающих язык или участников межкультурной коммуникации, неминуемо возникает негативная реакция, отношение к данным явлениям как к «причудливым», «странным», даже «опасным», а к иностранцам или этническим меньшинствам как к «стереотипным злодеям». Эмоциональное отношение к сравнению своей культуры с чужой нередко, особенно в условиях длительного пребывания за пределами родной страны, вызывает состояние культурного шока, который отражает «конфликт двух культур на уровне индивидуального сознания». Субъективно культурный шок переживается как «напряженность, подозрительность, психологический дискомфорт, фрустрация», обострение чувства тоски по родине, стремление избегать встреч с носителями языка. В острых случаях трудности возникают не только с интерпретацией невербального поведения и речи окружающих, но и в передаче собственных намерений и чувств: «да» вдруг означает «нет», взмах руки вместо ожидаемого «подойдите» значит «отойдите», советы оказываются ультиматумами или наоборот...». Указанному состоянию предшествует, как правило, период «наивного романтизма», или «медовый месяц», а за ним следует этап адаптации, но лишь в том случае, если на ее пути не встанут стойкие предубеждения по отношению к носителям неродной культуры.

Большинство ученых в связи с этим отмечают необходимость пересмотра методики обучения иностранному языку в рамках социокультурного подхода. Так, М.А. Ариян указывает на то, что в настоящее время возможности изучения языка одновременно с изучением культуры используются недостаточно. М.К.Борисенко отмечает, что в базовом курсе иностранного языка сведения социокультурного характера возникают лишь периодически как комментарий.

X. Стерн отмечает, что обучение культуре в процессе преподавания иностранного языка является «незначительным и спорадическим». Л. Страсхайм констатирует, что цели обучения культуре во многом остаются лишь на бумаге как средство пропаганды языковых программа набора студентов, на самом же деле культуре в обучении иностранным языкам отводится лишь 10 % учебного времени.

Социокультурный подход позволяет понимать подстрочный смысл и различную окраску высказывания, правильную интерпретацию культурных, исторических реалий при чтении публицистики. Затруднить процесс иноязычной коммуникации могут так называемые компоненты культуры, несущие национально-специфическую окраску, такие как традиции, обычаи, обряды, традиционно-бытовая культура, национальные особенности мышления, повседневное поведение носителя языка. То есть на современном этапе преподавания языков международного общения в Казахстане соприкосновение с историей и культурой страны изучаемого языка будет не просто важным и значимым, но будет играть определяющую роль при использовании языка и тем самым влиять на формирование иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей.

Язык как сокровищница культуры хранит культурные ценности и передаёт их от поколения к поколению. Как зеркало культуры язык отражает, помимо реального мира и реальных условий жизни, общественное самосознание народа, его менталитет, национальный характер, мораль, образ жизни, систему ценностей, мироощущение и видение мира. Как орудие культуры язык, формируя его носителя, навязывает ему заложенное в языке видение мира, менталитет, то есть культуру данного народа. Изучая иностранный язык, человек изучает ценности носителя этого языка, формируя свои ценностные ориентации. Знание иностранного языка является частью общей культуры и образованности человека. Содержание образования - это не сами по себе знания, умения, навыки, а человеческая культура, выраженная через них. Образование помогает ввести человека в определенную социально-культурную среду.

Ввиду изменения социокультурного контекста обучения иностранным языкам, новая модель языкового образования объективно влечет за собой перестройку цели, принципов, содержания и организационных форм процесса обучения иностранному языку. Построение социокультурной парадигмы преподавания иностранного языка предполагает формирование культурно-языковой личности, владеющей языком и культурой на коммуникативно-достаточном, профессиональном или художественном уровнях, что обусловлено ориентацией на адресата и целями обучения. Основным становится не только усвоение определенной суммы знаний по специфике культурной жизни другой страны, но и овладение социокультурным опытом и развитие своего собственного культурного облика. Таким образом, в учебном процессе «приобретается» не только язык, но и нечто большее, чем язык, выходящее на проблемы мотивационного отношения к языку, к культуре страны изучаемого языка, формирование личностных качеств и свойств обучаемого, способных привести к становлению вторичной языковой личности.

На современном этапе обучения иностранному языку предполагается усиление воспитательной, образовательной и развивающей направленности содержания обучения иностранному языку за счет использования социокультурного подхода к отбору и организации учебного материала. Важнейшим компонентом содержания обучения иностранному языку должна бесспорно выступать как культура своей страны, так и страны изучаемого языка. В методической литературе мы находим вполне обоснованные критерии отбора социокультурного компонента содержания обучения иностранным языкам.