Филологические науки /1 Методика  преподавания языка и литературы

Сиротін О.С., старший викладач,

Лисенко М.Г. студентка

Національний університет біоресурсів і природокористування України

Психолого-педагогічні основи процесу навчання аудіювання в практиці викладання української мови як іноземної

Традиційно види мовленнєвої діяльності поділяють на два типи –продуктивні (спрямовані на породження інформації) – говоріння і лист; і рецептивні (орієнтовані на прийом інформації) – читання та аудіювання. В умовах реального спілкування дані види виступають у тісній взаємодії.

Багато вчених сходяться на думці, що розвиток мовних навичок здійснюється в основному через слухове сприйняття (Н.І.Гез, І.А.Зимняя, З.А.Кочкіна та ін.). З досвіду практичної діяльності кожен викладач знає, що більшу частину двогодинного заняття студент віддає слуханню: пояснення викладача, мова товаришів по групі, власна мова учня – все це об'єкти аудіювання. Залишаючи аудиторію, студенти-іноземці не перестають слухати і сприймати українську мову, яка оточує їх всюди – на вулиці, в магазині, в транспорті, в гуртожитку. Логічно припустити, що навик розуміння почутої мови до кінця навчання повинен бути розвинений краще говоріння, читання і письма або хоча б на одному рівні з ними. Проте спостереження показують, що справа йде інакше – саме сприйняття мови із слуху викликає у випускників підготовчого відділення найбільші труднощі.

На це вказує Н.І.Соболева: «Після закінчення підготовчого відділення студенти-іноземці приступають до занять на основних факультетах, де разом з носіями мови слухають лекції із загальноосвітніх дисциплін. Однак викладачі російської мови, що працюють на перших курсах ВНЗ, відзначають, що студенти-іноземці «погано сприймають російську мову на слух і тому часто не розуміють змісту лекцій зі спеціальних дисциплін», «Не готові до аудіювання лекцій в природних умовах на 1-му курсі основного факультету ». Ці два висловлювання розділені десятьма роками. І хоча за цей час досягнуті великі успіхи в методиці викладання російської мови як іноземної, питання про навчання слуханню лекторської мови є одним з невирішених »[1, с.107].

З часу цитованого вислову пройшло ще 20 років, і, хоча проводиться велика робота з навчання аудіювання, викладачі перших курсів все так само відзначають, що найгірше у іноземних студентів розвинене вміння сприймати на слух лекційний матеріал.

Навчанню аудіювання в методиці викладання іноземних мов надавалося велике значення, так як сприніття іноземної мови на слух – процес складний, що вимагає від учня максимальної уваги, а від викладача – послідовної підготовки до розвитку цього виду мовленнєвої діяльності. Тому необхідна методично правильна організація процесу навчання аудіювання, а значить перед методикою навчання іноземним мовам стоїть завдання правильно організувати і спланувати даний процес, щоб рівень сформованості аудитивних навичок студентів відповідати запитам сучасного суспільства.

У практиці викладання української мови як іноземної в українських вишах навчання аудіюванню як складової частини навчального процесу для нефілологів ніколи не вважалося пріоритетним завданням. Як показує досвід, спеціальні заняття з формування та розвитку умінь і навичок у цьому виді мовленнєвої діяльності найчастіше проводять на підготовчих факультетах, оскільки вважають, що саме на початкову етапі вивчення мови необхідне добре сприйняття мовлення на слух.

Термін аудіювання ввів в літературу американський психолог Браун [2, с.64]. Він дав таке визначення: „Аудіювання – це розуміння сприйнятого на слух усного мовлення. Насправді, як самостійний вид мовленнєвої діяльності, воно важливе в життєдіяльності людини" [3, с.72].

У методиці викладання іноземної мови аудіювання вважали пасивним видом мовленнєвої діяльності. Лише завдяки дослідженню американських вчених Дж. Ашера, і С. Крашена, ідеї яких лягли в основу популярних сучасних методик вивчення іноземних мов (розуміння – досягнення – перед відтворенням // comprehension – before – production), аудіювання стало активним видом мовленнєвої діяльності [1, с. 58].

Аудіювання – рецептивний вид мовленнєвої діяльності, який являє собою одночасне сприйняття і розуміння мови на слух і як самостійний вид мовленнєвої діяльності має свої цілі, завдання, предмет і результат. Це складне вміння, яке неможливо повністю автоматизувати, а лише частково – на рівні впізнавання фонем, слів і граматичних конструкцій.

Зовні це невиражений процес, тому протягом тривалого часу в історії розвитку методики аудіювання не розглядали як самостійний вид мовленнєвої діяльності, а вважали пасивним процесом і «побічним продуктом говоріння» [4,с.161].

Проте надалі вченими було доведено, що аудіювання є активним процесом, під час якого відбувається напружена робота всіх психічних і розумових процесів, відбувається сприйняття одержуваної інформації у вигляді звукової форми, її переробка та звірення з еталонами, що зберігаються в довготривалій пам'яті учнів, впізнавання і розуміння думки.

Аудіювання тісно пов'язане з іншими видами мовленнєвої діяльності: аудіювання і читання направлені на сприйняття і смислове переробку інформації, і цим пояснюється спільність мовних механізмів, обслуговуючих рецептивні види мовленнєвої діяльності. Аудіювання і говоріння являють собою дві сторони єдиного явлення, званого усною мовою.

Аудіювання – єдиний вид мовленнєвої діяльності, коли від нас (слухачів) майже нічого не залежить, так як мовна форма і зміст задані ззовні мовцем, пропускна здатність слухового каналу нижче, ніж, наприклад, зорового, відповідно, слухова пам'ять розвинена гірше, ніж зорова, отже, при тривалому слуханні швидко настає стомлюваність і швидше відбувається забування того, що ми чуємо. І, природно, в реальній ситуації спілкування не можна повторити те, що ми чуємо або слухаємо. Наприклад, мова лектора, вчителя, розмова двох або більше співрозмовників, теле /радіопередача, оголошення по гучномовцю на ж / д станціях / вокзалах і т.д.

Виходячи з вищевикладеного, можна зробити висновок про те, що навчити аудіюванню важко. Як свідчать викладачі – практики важче, ніж іншим видам мовленнєвої діяльності, тим більше, що робота над аудіюванням у самих учнів не викликає позитивних емоцій.

Проте, необхідність навчання аудіювання як окремому, самостійному виду мовленнєвої діяльності обумовлена наступними чинниками:

1. через слух надходять зразки іншомовної мови, які, будучи еталонами, закладаються в довгострокову пам'ять, де і зберігаються;

2. слухо-мовленнєво-моторні образи входять в усі вид мовленнєвої діяльності і, відповідно, не можна навчити іншим видам мовленнєвої діяльності без розвитку слухового аналізатора;

3. у слухача (учня) розвивається слуховий контроль, який входить у всі вид мовленнєвої діяльності , тобто людина, коли говорить / пише або читає контролює себе через слух;

4. розвивається слухова пам'ять, без якої неможлива успішна навчальна діяльність (оскільки у нас йде мова про організацію навчально-виховного процесу) і, зокрема, не можна оволодіти іноземною мовою.

Отже, висновок про необхідність спеціального, цілеспрямованого навчання аудіювання як самостійного вид мовленнєвої діяльності, очевидний.

Аудіювання починається з сприйняття мови, істотні ознаки сприймаються слуховими органами та сличаются (порівнюються) з еталонами, що зберігаються в довгостроковій пам'яті.

Аудіювання, як і будь-який інший процес пізнання, має 2 сторони – чуттєву і логічну. Сторони ці якісно різні, але функціонують у нерозривній єдності. Механізми аудіювання пов'язані з обома сторонами даного процесу.
Механізми сприйняття мови – людина, яка не володіє чужою мовою, на думку А.Р. Лурія, як не розуміє, але й не чує його. Вдосконалення сприйняття йде за рахунок збільшення «оперативної одиниці сприйняття» [5, с.112]. Успішність аудіювання залежить від величини цієї одиниці: чим більшими блоками (звуко-розумовими комплексами) буде сприйматися мова, тим успішніше піде переробка укладеної в ній інформації. На початковому етапі навчання, у незрілого слухача, природно, сприйняття відбувається по частинах (словами), а потім цілісно, як неразложимая на частини одиниця (фраза), але для досягнення такого бажаного рівня сприйняття необхідна спеціальна тренування.

Механізми внутрішнього промовляння – необхідні для аналізу мови, розуміння і запам'ятовування. Развернутость внутрішнього промовляння залежить від складності змісту, рівня володіння ІЄ учнями, а також від умов сприйняття тексту.

Механізми пам'яті – оперативна (ми пов'язуємо те, що чуємо зараз, з тим, що тільки що почули, тобто кінець фрази пов'язуємо з її початком), чим краще розвинена пам'ять, тим більше величина одиниці сприйняття; довготривала (сховище еталонів), на відміну від інших мовних механізмів довготривала пам'ять формується не спеціальними вправами, а всім попереднім досвідом.

Механізми осмислення – ми виділяємо смислові віхи для розуміння тексту, встановлюємо смислові зв'язки – «головне-другорядне».

Тут також вважаємо за необхідне позначити рівні розуміння тексту: від окремих слів – до пропозиції та цілій висловом. Можна говорити про розуміння змісту (фактичної інформації) і про розуміння сенсу, про глибокому і поверхневому розумінні, про точність та повноту розуміння. Повнота розуміння залежить від правильності сприйняття.

Механізми антиципації – функціонують на рівні мовної форми і змісту. Правильність прогнозу залежить від мовного і (іноді) життєвого досвіду, розуміння ситуації і контексту. Це своєрідна «преднастройка» органів мови, що сприяє збудженню в корі головного мозку певних моделей. Ще до початку сприйняття, як тільки з'являється установка на слухання, артикуляційні органи вже виявляють мінімальну активність. Завдяки цьому в свідомості слухача збуджуються певні моделі, що дає можливість передбачати, те, що належить почути. Саме тому необхідно велику увагу приділяти формулюванню установки.

На розуміння тексту впливає його смислова організація. Розповідь (текст) повинен будуватись так, щоб легко виділялася головна думка, а деталі примикали до неї. Необхідно враховувати, що якщо головна думка виражена на початку повідомлення, то вона розуміється на 100%, в кінці повідомлення – на 70%, а в середині – на 40%.

Механізми звірення – впізнавання – працюють безперервно, тому що відбувається звірення надходять сигналів з тими еталонами, які зберігаються у нас в довготривалій пам'яті. Звірення тісно пов'язане з минулим досвідом людини, з його почуттями та емоціями. Під досвідом слухача розуміються сліди від слухових і мовленнєвих відчуттів, які і складають основу слухового сприйняття і розуміння мови. Якщо слуховий слід досить потенційно активний, то при сприйнятті того ж повідомлення він ніби оживає і відбувається осмислене впізнавання. Впізнавання при звіряння відбувається на основі інваріантних ознак, а не за рахунок повного збігу чутного з збереженим в пам'яті. Такі інваріантні ознаки абстрагуються на основі варіативності матеріалу, що сприймався в минулому.

Література:

1. Соболева Н.И. Трудности аудирования лекторской речи // Преподавание русского языка студентам и специалистам нефилологического профиля: Лингвистика и методика / Под ред. О.Д.Митрофановой. — М.: Русский язык, 1978. — 123 с.

2. Brown G. and G. Yule. Teaching and Spoken Language. – Cambridge, 1983. –286с.

3. Nunan D. Second Language Teaching and Learning. – Boston, 1999. — 151с.

4. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.:АРКТИ, 2004. – 181с.

5. Зинченко П.И., Репкина Г.В. К постановке проблемы оперативной памяти // Вопросы психологии. 1964. — №6. — С.112-114.