Д. философ.н. Н.Е.Буланкина Н.Е.

Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования (НИПКиПРО), Россия

«ОТВЕТСТВЕННОСТЬ БЫТЬ ОТВЕТСТВЕННЫМ»

КАК ПРИВИЛЕГИЯ

Многие борются за равные права с тайной надеждой

после победы получить привилегии.

Э.Севрус

Аннотация. Исследуется концепт «ответственность» с позиций философского прочтения проблемы культивирования ответственности как привилегии, а потому в фокусе авторских размышлений находятся такие понятия, как ответственность - привилегия личности, привилегия того или иного корпоративного сообщества, того или иного государства, страны, образования как части социума в целом. Дан анализ существующего отношения к данной категории в образовании и науке. Предложен один из вариантов культивирования ответственности как привилегии через тьюторские практики в системе дополнительного профессионально-педагогического образования. Исследуется языковая составляющая образования как инструмент и эффективное средство аккультурации современного образовательного процесса в условиях полиязыковой ситуации.

Ключевые слова: гуманитарная методология воспитания, самоорганизация личности, ответственность как приви-легия, концептосфера языка педагога.

Постановка проблемы. Этимология слова «ответственность» в русском языке восходит «от вед» и к его современной интерпретации – держать ответ, отвечать, правда, не раскрывается за что, почему, перед кем, с помощью каких средств это делать ….. В образовательной практике обучающиеся (дети, студенты, слушатели различных образовательных программ) держат или не держат ответ каждый день – «вопрос – ответ» на каждом уроке и вне урока в рамках учебно-познавательной деятельности. Только держат обучающиеся ответ в знаниевой парадигме и на 12000 предметных уроках и занятиях, а еще на столько же вопросов-ответов вне школы, вне дома, и т.д. То же происходит или не происходит со словом «исполнительность». Либо я – исполнительный ученик, человек, либо я не хочу или не могу или не умею корректно исполнять свою миссию, свою роль и т.д., т.е., то, что требуется лично тебе или требуют от тебя [3;4;].

Быть ответственным перед собой, перед другим, перед семьей и близкими, перед государством… Быть ответственным за то, что сделал или не сделал, за то, что написал, за то, что сказал, за то, что приказал, за то, что хотел сказать/написать/сделать и раздумал, оставил на потом… Быть ответственным за то, что оскорбил словом или действием… Концепт «ответственность», на наш взгляд, стоило бы почаще культивировать не только теоретически, но и заставить его «работать» на практике во всех сферах жизни нашего общества, а не только в образовательных учреждениях, так как, на наш взгляд, ответственность быть ответственным, держать ответ – один из важнейших признаков развитого реального демократического общества [6;7].

Вот написала и сразу подумала: «А ведь придется отвечать за каждое написанное слово? Какие выбрать средства для «ответа», чтобы ответить и при этом соответствовать заданной целевой задаче настоящей публикации-раздумий автора данной работы?». Причем, на наш взгляд, в рамках настоящей статьи будет уместным предложить для осмысления некоторые высказывания о том, «Что такое ответ?» для расширения кругозора: «Кто спешит с ответом, тот медленно думает» (Арабское изречение), «Пустые ответы убивают справедливые вопросы и отводят ум от дела» (А.Герцен), «Какое слово скажешь, такое в ответ и услышишь» (Гомер), «Можно ответить на любой вопрос, если вопрос задан правильно» (Платон), «Нескромный вопрос вызывает стыдливый ответ» (И.Энгель) [2].

Задачи и методология исследования. В продолжение изложенного выше зададим прежде всего себе несколько важных вопросов.

Первый вопрос: «Ответственность как привилегия на что?» Попытаемся ответить на данный вопрос в рамках этого краткого опуса о человеческой ответственности в широком смысле этого слова, где сам концепт «ответственность» в связке с привилегией становится предметом исследования и, возможно, расширит границы познания самого феномена готовности человека к ответственности в разных аспектах на перспективу. Предположим, что позиционно этот концепт этимологически неразрывно связан физиологически с психолингвистической триадой ответ – ведать - видеть. Желание подумать, поразмышлять о привилегии быть ответственным и способным держать ответ появилось неслучайно. Связываем это желание с некоторыми мыслями, появившимися после написания фундаментального труда о гуманитарной самоорганизации личности [4;5] в свете гуманитарной методологии науки о воспитании[1].

Второй вопрос, эмоционально-психологический или чисто физиологический вопрос, потому возник сам собой: «Как ответственность в качестве привилегии будет ассоциироваться с достоинством личности/достойным поведением человека или сообщества, позволяющем что-либо делать или выполнять масштабно и нешаблонно, а самое главное, позитивно, культурно и социально значимо, а значит, и приоритетно (см.: звукоряд /видеоряд – говорить, чтобы услышали и почувствовали; отвечать психологически корректно; исполнять умело и значимо; приказывать разумно, деликатно и «наглядно»; иметь право на приказ или на исполнение; рассказывать осмысленно и эмоционально прочувствованно; думать масштабно и реально, мыслить с чувствованием; рассуждать конкретно: «Я это знаю»; давать оценки исходя из ситуации деликатно (оценка, как известно из психологии, всегда ситуативна), давать самооценку осторожно;, комментировать без потери собственного лица и т.д., и т.п., т.е. можно продолжать этот список словесных коннотаций достойного ответственного поведения – вербального или невербального – до бесконечности).

Попытаемся размышлять над поставленной в заголовке проблемой и одновременно соответствовать заявленной теме предложенного авторского концепта. При этом прежде решим – как будем отвечать? какой сделаем выбор?

- Либо будем отвечать с позиции имеющихся внутренних чисто человеческих душевных средств (социально значимый аспект) самой себе и другим, кто возьмется читать нашу публикацию? Потому здесь будет естественным «задействовать» сначала эмоционально-чувственную и инструментальную составляющую познания и самопознания - язык и речь, представленных в кратких языковых и речевых стратегиях коммуникативного характера («чтобы не было стыдно», «а вдруг неправильно или неточно рассуждаю», «некорректно сформулировала фразу с речевыми или языковыми ошибками» или «зачем это тебе надо», опять слова, слова… «а вдруг кого-то обидела»…слова, слова, слова, выражающие целый набор чувств, эмоций, ценностных преференций и ориентаций, насколько хватит человеческого и научного ресурса-потенциала и т.д.).

- А, может быть, будет проще аргументи-ровать обозначенные реперные точки написанного выше относительно концепта ответственность с помощью знаний или, как чаще всего сейчас говорят, информации, наработанной ранее в процессе изучения педагогики, психологии воспитания в вузе и в процессе самообразования? Недаром, на бытовом уровне все чаще звучит: Образование – это могучий миф. Образование – это то, что осталось после того, когда ты все забыл. После образования наступает жизнь, а жизнь потребует совсем других ответов и ответственностей в пределах делового функционала. Она (жизнь), как известно, не прописывается однозначно в решебниках по педагогике и психологии для учителя, преподавателя; или в решебниках по математике, если ты еще школьник, студент. Здесь должно начинать работать широкое целостное видение проблемы – жизненной и профессиональной. Вот тогда и пригодится гуманитарный, оплодотворенный гуманитарной методологией в совокупности с естественнонаучным знанием, взгляд на окружающую действительность[8] .

В течение жизни привыкаем быть или казаться ответственными или безответственными, или просто живем, ни о чем не задумываемся, проживая согласно поговорке: ЖИВИ ПРОЩЕ. И каждый выпускник (школы, вуза, курсов различного типа, вида, характера) начинает жить в рамках личностного, индивидуального «Живи проще», нередко зная, к великому сожалению, «платят, в прямом и переносном смысле, не за качество, а за исполнительность». Вполне вероятно, что не все согласятся с такой постановкой вопроса и решением поставленной задачи. Однако провозглашение или призыв быть ответственным еще не означает, что данная привилегия, т.е. привилегия быть ответственным стала для человека конкретного и общества конкретного значимым аргументом, приоритетом при выполнении долга (любого), исполнении своих обязанностей и т.д. А потому привилегии всегда либо заслуживают, либо культивируют целенаправленно и с определенными конкретными задачами, расширяющими возможности человека, сообщества, социума, государства, страны. Предположим вновь, что привилегия быть ответственным не всем «дается» от рождения, а, вернее, не всегда «поддается» взращиванию, выращиванию, культивированию. Как желаете, выбирайте любое слово. Ведь это всего лишь слова, слова, слова…

Позиция отсутствия ответственности, к сожалению, культивируется в самом ее низменном смысле, в наше время не один год, да и не только в нашей стране, государстве, в образовании. Антипод ответственности – БЕЗответственность, т.е. то, что по какой-либо причине (объективной или субъективной) осталось без ответа….. Вот и получается, что подрастающему поколению пока нам что-то особенное ответить нечего или пока не хватает духа, смелости, куража… А потому предлагаем для осмысления следующее утверждение: Ответственность - это психофизиологическая разновидность иммунитета. По-видимому, будет уместно в первом приближении к исследованию поставленной проблемы на психофизиологическом и, естественно, психолингвисти-ческом (см.: выше звукоряд/видеоряд, а еще лучше в ИНТЕРНЕТ - ресурсах) уровнях, считать ответствен-ность привилегией в аспекте психофизиологической необходимости и психолингвистической, а, возможно, и социальной потребности человека. Нет интереса к самой проблеме, нет проблемы и в социокультурном пространстве современной личности. А без ответст-венности как привилегии человек не станет ответственным. В свете изложенного проблема создания, а может быть, со-зидания иной методологии науки о воспитании давно назрела, а потому необходимо прежде всего знание того, что для этого надо сделать в первую очередь – изучить истоки проблемы, исследовать методологические аспекты проблемы на интегративном уровне, ее перспективы, и, конечно, нужна интеграция усилий и знаний ученых-гуманитариев и ученых - носителей естественнонаучного знания и сознания [4; 5]. Иными словами, настало время задуматься о начале практического преобразования ситуации в реальной педагогической практике совместно с педагогами-практиками, тем более, что наработки позитивного плана имеются.

Результаты и перспективы. Слушатели, с которыми автор работает в системе дополнительного профессионального образования (НИПКиПРО) в качестве тьютора, осмыслив предложенный массив информации, отражающий гуманитарную методологию науки о воспитании [1] на тьюторских практиках, начинают по-новому работать, применяя этот опыт на своих уроках, понимая и осознавая всю значимость разнообразных полифоничных смыслов гуманитарной методологии науки о воспитании [3;4]. И тьюторам, и учителям импонирует идея ученого, который аргументированно обосновывает и отстаивает концепцию человека будущего: «Взгляды такого человека на жизнь отличаются прогностическим подходом, он ориентирован на ее позитивные тенденции, восприимчив к новому, охотно экспериментирует, умеет строить долгосрочные перспективы собственной жизни, профессиональных достижений, саморазвития, самореализации. Таких…людей еще мало, но они уже есть. Они воплощают в себе новое качество целостного человека, в личности которого гармонично сочетаются свойства человека культуры с навыками исследователя, открытого к экспериментированию, способность производить новое знание со способностью использовать и создавать новые технологии его применения, глобальность мышления и умение мыслить и действовать на личностном уровне, личная свобода и социальная ответственность» [1, С.11].

Преподаватели начинают осознавать мощный эвристический потенциал человеческих ресурсов [3;5;7], а также берут за основу предложенные ориентиры ученого [1], осваивая на достаточно высоком уровне широко представленный и давно востребованный методологи-ческий аппарат педагогических исследований в области гуманистически ориентированного образования - обучения - воспитания – развития. В учительской среде постепенно приходит понимание необходимости и социальной значимости серьезной, кропотливой, методологической работы педагога-профессионала. При этом исследователь-ский поиск, начавшийся в нашем регионе еще в девяностые годы прошлого столетия, опирается на важные позиционные линии гуманистической парадигмы образования в свете гуманитарной самоорганизации личности, нашедшей отражение в авторских публикациях [2;3]. В частности, за основу при разработке профессиональных проектов педагоги опираются на те позиции, которые отражают разумное начало в образовании, а именно:

– языковая составляющая образовательного процесса – это и гуманитарный, и «обращенный к гуманитарному началу личности», и «исходящий из гуманитарного начала…» элемент педагогических практик;

– через призму концептосферы языка педагога (его культурные тексты) ученик начинает а) воспринимать полиязыковой контекст информационно-образовательной среды как культурного текста, б) формировать собственный мир языков и образов, в) совершенствовать концептосферу своего индивидуального языка, г) расширять личностные границы своего языкового существования через социально и культурно значимые преференции, д) создавать/проектировать собственные культурные тексты;

– языковая личность может проявить себя и как субъект образования, и как активная, творчески адаптированная к реальной полиязыковой и поликультурной среде ответственная за свои дела и слова личность;

– языковая личность способна с помощью выразительных средств родной культуры и поликультур проявиться через сформированное индивидуальное личностное миропонимание, через концептосферу личностного языка смыслов;

– творческая модель языкового существования личности в образовании, находящая отражение в ее культурных текстах, – один из возможных способов культивирования разумного начала в образовании и реализации адаптивного образовательного процесса в целом;

- совместное аргументированное проектирование всегда событийного, наполненного личностными смыслами, коммуникативного воспитательного пространства культурного самоопределения личности во имя ее гуманитарной самоорганизации в образовании и через образование лежит в основе такой модели [5].

В нашей педагогической практике работы со слушателями преподаваемый учебный предмет (в нашем случае, русский язык, литература и иностранные языки) выполняет несколько функций, но прежде всего это инструментальная функция - функция воспитатель-ного прикосновения к душе ребенка через осознанный, оплодотворенный многочисленными полифоничными смыслами аргументированное знание о природе человека и человеческого знания через слово, услышанного, увиденного, написанного и прочитанного. Это не насилие, но общение, в котором имеет место быть и воспитание, и раскрепощение духовного начала в человеке, в его душе, в совести. Привилегия быть, а не казаться ответственным за все то, что тебя окружает (даже если не все тебя радует), и быть исполнительным, чтобы сделать жизнь интересней, богаче эмоционально, чувственно. Важно, чтобы проживание каждой минуты было или стало осмысленным, иными словами, чтобы состоялось «формирование онтологии жизни, развитие собственных сил личности, педагогическая поддержка индивидуаль-ности, культурной, гражданской и личностной идентичности, самоопределение, самопреодоление, самоорганизация, самовоспитание…» [1, С.12].

В заключение хочется верить, что предложенный концепт о необходимости культивирования ответствен-ности быть ответственным как привилегии может стать важным стимулом и следствием для дальнейшего осмысления и продвижения системных теоретико-методологических основ гуманитарной самоорганизации личности (термин наш – Н.Б.), которая сможет отвечать достойно, держать ответ не только на занятиях в школе, но и в реальной жизни. При этом данный концепт, уверены, должен занять достойную нишу среди приоритетных задач современного образования в свете гуманитарной самоорганизации личности в полиязыковом образовательном пространстве и гуманитарной методологии науки о воспитании. Это позволит в перспективе школу (среднюю, высшую) «формировать» как социокультурное полифоничное пространство, в котором необходимость воспитания в человеке ответственности быть ответственным станет воистину привилегией в позитивном смысле этого слова. Программа развития отечественного образования в целом должна работать на перспективу, на повышение статуса национальной и социальной идентичности молодежи, а предложенные выше некоторые онтологические основания науки о воспитании ответственности быть ответственным, охватывающие такие ведущие понятия, как человек, педагогическая реальность, интерактивные позиции участников воспитания, бытие и становление субъектности человека в обучении и воспитании, социально значимые аргументированные качественные характеристики личности будущего специалиста - профессионала в совокупности с системой гуманитарных методов исследования ведущего понятия – ответственность быть ответственным - и гуманитарно ориентированных с разумным началом педагогических практик, несомненно, станут для современного педагога-исследователя важным методологическим ориентиром изменения собственной профессионально-педагогической и человеческой деятельности. Причем методология исследования психофизиологической и психолингвистической готовности педагога к решению поставленной задачи может стать одним из приоритетных направлений развития науки о философии языка в образования.

Список использованной литературы

1. Бондаревская Е.В. Гуманитарная методология науки о воспитании// Педагогика. 2012. № 7. – С.3-13.

2. Борохов Э. Энциклопедия афоризмов: Россыпи мыслей. – М.: «Изд-во АСТ», 2011

3. Буланкина Н. Е. Проблема эффективного культурного самоопределения личности в полиязыковом образовательном пространстве: монография. М.: Изд-во АПКиПРО, 2002.

4. Буланкина Н.Е. Концептосфера языка современного педагога. Философия вопроса. LAP LAMBERT Academic Publishing. Saarbrucken, Germany. 2012. 371p.

5. Буланкина Н.Е. Гуманитарная самоорганизация личности. Философские размышления: монография// Н.Е.Буланкина. – Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2013. – 228с.

6. Буланкина Н.Е. Методологические основы гуманизации полиязыкового образовательного пространства: монография// Буланкина Н.Е. Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2004.

7. Буланкина Н.Е. Концепт «привилегия ответственности». Что это такое? Философские размышления/Сибирский учитель, №1(86), 2013. – С.66-70.

8. Буланкина Н. Е., Елизова Е. А. Культуротворческая миссия образования // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Педагогические науки. 2010. № 1.С. 4–7.