К. пс. н. Кузнецова Е. Н.

Нижнетагильская социально-педагогическая академия, Россия

К проблеме организации психологической службы школы в условиях введения ФГОС

В условиях введение ФГОС не только резко обострились имеющиеся проблемы, связанные с организацией работы психологической службы школы, но и возникли новые. Прежде всего, это устаревшая нормативно-правовая база, регламентирующая работу психологической службы образовательного учреждения, объем времени, отводимый на каждый вид деятельности и содержание работ. Вероятно, на момент составления этих документов количество детей, нуждающихся в психологическом сопровождении, было ограничено и реализовать требования, предъявляемые к психологу, представлялось возможным. В современных условиях значительно увеличивается количество детей, нуждающихся в психолого-педагогическом сопровождении. «Психическое и соматическое здоровые детей сегодня не просто вызывает интерес профессионалов. Подчас накопление препатологических и патологических стигматов у многих детей шокирует; причем это имеет место даже в тех случаях, когда ребенок «здоров» по объективным клиническим показателям. Налицо парадокс: в медицинской карте состояние ребенка квалифицируется как в целом соответствующее нормальному, а он не может обучаться, постоянно конфликтует с окружающими, демонстрируя очевидную склонность к «аномальным» поведенческим эксцессам» [5, с. 6].

Увеличение количества и разнообразие отклонений развития в детской популяции приводит к значительному возрастанию нагрузки на школьного психолога. Возникает необходимость проведения коррекционно-развивающей работы с этой категорией детей.

Организация коррекционно-развивающей работы в школе сопряжена с рядом трудностей. Во-первых, как отмечает А.В. Семенович, изменилась структура дефекта в детской популяции «… за последние десятилетия наблюдается резкая перестройка патогенетических церебральных механизмов, обуславливающих актуализацию дизонтогенетических процессов. Этот факт обозначен как «дрейф популяционного нейропсихологического синдрома отклоняющегося развития» и отражает определенную тенденцию к качественному изменению мозговых механизмов, лежащих в основе психической дизадаптации детей» [5, с. 28]. Отсюда следует, что разработанные в прошлом методы и приемы коррекционного воздействия малоэффективны или неэффективны, а значит возникает острая необходимость создания новых приемов коррекционного воздействия, а для школьных психологов предоставление возможности овладения такими методами.

Во-вторых, организация коррекционно-развивающих занятий. Трудности связаны со временем проведения занятий. Утром ребенок занимается на уроках, во второй половине дня такие занятия малоэффективны, так как ребенок уже устал. Кроме того, для коррекционно-развивающих занятий необходим оборудованный и достаточно просторный кабинет школьного психолога. Зачастую психологи таких кабинетов не имеют. Затруднения вызывает и формирование коррекционно-развивающих групп. В специальной литературе нет точных указаний на допустимое количество детей в коррекционных группах. Семаго предлагают такой вариант наполняемости групп [4].

Возраст детей (в годах)	3 – 5	5 – 6	6 – 7	7 – 8	8 – 9	9 – 10
	Наполняемость групп
Программа формирования произвольной регуляции	3 – 4	3 – 5	4 – 6	6 – 7	6 – 7	6 – 7
Программа формирования пространственных представлений	4 – 5	4 – 6	5 – 7	6 – 8	8 – 10	8 – 12

Приме за основу такую наполняемость коррекционных групп. Учтем, что в разные годы количество детей, нуждающихся в коррекционно-развивающих занятиях, варьирует от 40 до 60%. Если в среднем в параллели 100 детей, то нуждающихся в коррекционной помощи будет около 50 человек или 6 групп в одной параллели. По всей начальной школе это число составит 24 группы. Продолжительность таких занятий 30 – 40 минут. Возникает вопрос: как один психолог может организовать всю эту работу, ведь кроме коррекционно-развивающей существуют и другие направления работ?

В-третьих, для эффективного психолого-педагогического сопровождения требуется высокое мастерство психологов, которые должны владеть различными методами коррекционно-развивающей, консультативной и психотерапевтической работы. Такими методами специалисты овладевают в условиях мастер-классов, семинаров, конференций. Школьные психологи не имеют возможности посещать такие занятия, так как самостоятельная оплата подобных мероприятий для специалистов затруднительна, учитывая их заработную плату, а администрация школ на подобные мероприятия психологов не отправляет.

Неадекватны требования со стороны администрации и к продолжительности рабочего дня психолога. Из нормативных документов следует, что нагрузка педагога-психолога составляет 36 часов в неделю, из них: на работу с людьми педагог-психолог затрачивает 18 часов в неделю; остальное время (18 часов) педагог-психолог затрачивает на работу с документацией, подготовку к занятиям, самообразование. При этом выполнение указанной работы педагогом-психологом может осуществляться как непосредственно в образовательном учреждении, так и за его пределами, что предусматривается правилами внутреннего распорядка образовательного учреждения [2]. В действительности от психолога требуют пребывания на рабочем месте в течение 36 часов в неделю.

Значительные противоречия обозначились в условиях введения ФГОС. Неоднозначно отношение психологов к предложенному психолого-педагогическому мониторингу [1]. Во-первых, разработанный мониторинг не имеет ничего общего с методом теста, лежащего в основе психодиагностического исследования личности. Во-вторых, результаты мониторинга случайны и не могут являться основой формирования коррекционно-развивающих групп. В-третьих, разработанный мониторинг предназначен в основном для индивидуальной работы с ребенком, что делает еще более безразмерной ставку психолога. Так, например, в указанном пособии, предложена методика Г.А. Цукерман «Рукавички» для детей 6,5 – 7 лет, направленная на выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества. При этом остается непонятным по какому принципу организовывать пары для выполнения задания, нет четких критериев оценивания результатов, не соблюдаются основные требования, предъявляемые к психодиагностическим методикам: надежность, валидность и стандартизация. Коммуникативные навыки 8 – 10-летних предлагается отслеживать уже по другой методике: «Дорога к дому». Остается непонятным как авторы предлагают отслеживать динамику развития, если замеры производятся по разным методикам. Кроме того, неясно, почему составители пособия не предлагают методику Дж. Морено «Социометрия». Использование этой методики позволит определить не только социометрический статус, но и индекс сплоченности коллектива, удовлетворенность в общении каждого учащегося класса, а при повторном обследовании позволит отследить динамику развития детского коллектива.

На основании вышеизложенного, думается, что одним из направлений работ, связанных с введением ФГОС, является создание единого пакета психолого-педагогических методик, позволяющего изучить динамику развития учащихся. При этом разработанный психолого-педагогический мониторинг должен соответствовать научным требованиям, предъявляемым психодиагностическим методикам, содержать необходимый и достаточный минимум заданий, позволяющих выявлять динамику развития личности каждого учащегося школы.

Еще один вопрос – психологический анализ урока в условиях ФГОС. Непонятно какие критерии должны учитываться психологами при оценивании современного урока: учет учителем зоны ближайшего развития каждого ребенка, организацию обучения с учетом ведущего вида деятельности, приемы развития личности учащихся, как того требуют концептуальные основы стандартов, или организацию самостоятельной работы в группах, продолжительность речи учителя на уроке, как это предлагают педагоги.

Исходя из вышеизложенного, приходится признать, что организация психологической службы в школе требует пересмотра. Один из вариантов организации психологической службы – увеличение количества психологов в образовательном учреждении с сохранением всех направлений работ и обязанностей психолога, указанных в нормативных документах [2]. Второй – сохранение за школьным психологом круга обязанностей, связанных с первичной профилактикой и организация психологических центров, специалисты которых будут осуществлять вторичную и третичную профилактическую работу, то есть сопровождать учащихся «группы риска».

Литература:

1. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действий к мысли: пособие для учителя / под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008. – 151.

2. Письмо Минобразования РФ от 24.12.2001 № 29/1886-6 «Об использовании рабочего времени педагога-психолога образовательного учреждения».

3. Приказ Минобразования РФ от 22.10.99 № 636 «Об утверждении положения о службе практической психологии в системе министерства образования РФ».

4. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – 3-е изд. испр. и доп. – М.: АРКТИ, 2003. – 208 с.

5. Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста: Учебное пособие. – 2-е изд. испр. и доп. – М.: Генезис, 2008. – 319 с.