Аспирант кафедры общей и социальной психологии Цепков А.Ю.

Поволжская государственная социально-гуманитарная академия, Россия

Специфика педагогической направленности учителя как субъекта образовательного процесса в контексте гендерной психологии .

Принято считать, что в сфере занятости имеет место горизонтальная профессиональная сегрегация, т. е. асимметричное размещение мужчин и женщин в профессиональной структуре: ряд профессий признаются практически либо мужскими, либо женскими. В большинстве профессий соотношение представителей обоих полов остается относительно стабильным на протяжении всего времени существовании того или иного вида деятельности [3].

В некоторых профессиях в течении больших временных промежутков происходит почти полная ротация представителей по гендерному признаку . Примером может служить педагогическая деятельность. В России вплоть до конца 19 века в сфере образования появление женщины в качестве учителя было крайне редким событием. Лишь в начале 20 века женщина обретает большие права и имеет возможность наравне с мужчинами получать образование, начинает сказывааться на изменении состава педколлективов образовательных учреждений [2].

Занятость женщин в педагогической деятельности продолжает расти на протяжении всего XX в. Наиболее стремителен этот рост на стыке веков. В 1991 г. среди всех учителей России женщины составляли 75%, а в 1994 г. — уже 84%; в 2001 г. — 91%,в 2005г-94%, в 2011г.-97%. В настоящее время во многих средних общеобразовательных заведениях страны педагогические коллективы на 100% состоят из представителей слабого пола [2].

Причин феминизации образовательной сферы несколько. Могут влиять объективные социально-экономические условия: это и демографическая обстановка в стране после Первой и Второй мировых войн, и недостаточно высокая оплата учительского труда, и падение престижности этого труда в начале 90 –х гг. прошлого века. Но есть и субъективные причины, например большая склонность женщин к общению и взаимодействию с детьми. Очевидно, играет роль и то, что женщинам в коллективе легче находить общий язык друг с другом, удовлетворяя тем самым потребность в общении. Это приводит к тому, что чаще уходят из школы или не приходят в нее мужчины [1]. В данной работе мы проанализировать основные причины , приводящие к феминизации образовательной сферы в современном российском обществе.

Большинство современных отечественных психологов, работающих над изучением явления феминизации педколлектива основными причинами появления этого феномена называют влияние социономических факторов .

О. В. Митина и В. Ф. Петренко(2001) считают, что педагогическая деятельность дает возможность иметь высшее образование и профессию высокой квалификации, а также желание работать в государственном учреждении, что является в современном российском обществе немаловажным в становлении личности женщины.

Е. Ф. Шляхтер(1986) установила, что педагогическая направленность у женщин мотивирована стремлением к авторитарности и доминированию , проявляющееся у современных женщин как атавизм эмансипации. Помимо традиционных материальных соображений здесь действуют честолюбие, стремление к самовыражению или общению (эти мотивы действенны для тех, кто находится в наиболее благоприятных условиях), желание вырваться из домашней изоляции.

Значение биологических факторов отражено в работах многих зарубежных психологов . В частности, социолог А. Конрад (2001) видит причину в том , что женщины предпочитают работу с детьми ввиду врожденных функций материнства и рассматривают качество производственных отношений как один из основных факторов выбора профессии как биологическую особенность именно женского пола.

Такое расхождение ,на наш взгляд, объясняется прежде всего тем , что многие зарубежные исследователи рассматривают проблему с позиций неофрейдизма, а отечественные – с позиций социальных и гуманистических концепций личности.

Можно предположить , что ориентированность на определенный вид деятельности определяется доминирующим гендером как биологической , так и психологической природы. Как известно, под воздействием различных факторов , играющих главные роли в социальной ситуации развития, формируется индивидуальность личности как в социологическом , так и в гендерном контексте. Поэтому можно считать вполне нормальным развитие личностных качеств , выполняющих важнейшие функции в становлении профессионала, под воздействием искусственно создаваемой среды.

Интересны в этом смысле исследования С. Афиногеновой (2002), которая изучала профессиональное самоопределение у студентов педагогического вуза в связи с выраженностью у них биологического и психологического пола. Были обследованы на принадлежность к тому или иному психологическому полу девушки и юноши в возрасте 16-22 лет различных факультетов (математики, психологии, управления, технологии и предпринимательства, социальных наук, дошкольного образования и физики). Всего было обследовано 500 человек, из них 168 юношей и 332 девушки. Выявление маскулинности — фемининности проводилось с помощью шкалы «М — F» Фрайбурского личностного опросника [3]. Анализ результатов исследований позволяет сформулировать следующие выводы:

-по количественным соотношениям полов: в педагогическом вузе на всех факультетах значительно больше девушек, чем юношей

-по выраженности психологического пола: среди юношей и девушек преобладание студентов с фемининными чертами личности. Фемининных юношей больше всего на факультетах дошкольного образования, математики и социальных наук. В целом, можно отметить, что среди юношей педагогического вуза имеется довольно высокий процент фемининных , а среди девушек меньший процент маскулинных по сравнению с теми данными, которые приводятся в аналогичных исследованиях студентов других высших учебных заведений.

-в процессе обучения не происходит существенных гендерных изменений ни у юношей , ни у девушек. Полоролевая стабильность обеспечивается , на наш взгляд, спецификой профессиональной направленности вуза, обеспечивающей малую изменчивость внутренней атмосферы учебного заведения.

Почему же, несмотря на выраженную предрасположенность к педагогической деятельности, большинство фемининных и андрогинных юношей предпочитает выбрать объектом своей деятельности другую профессиональную среду, а большинство девушек остаются верными выбранной профессии? Мы попытались ответить на этот вопрос, проанализировав многочисленные социологические опросы , ежегодно проводимые в педвузах страны с целью выявления мотивационных стимулов и профессионального самоопределения студентов. Сделав выборку наиболее интересующих нас вопросов, мы выделили самые популярные ответы на них , разделяя мнения девушек и юношей по данной проблеме .

Проведенные исследования позволяют предположить , что основными причинами нежелания выбора профессии учителя у юношей являются социономические факторы (недостаточное финансирование , низкий статус профессии в современном обществе, трудность в построении карьеры).

У девушек выбор направленности деятельности мотивирован прежде всего стремлением к самовыражению, что в других профессиях достичь представительницам слабого пола (со слов респондентов) значительно сложнее. В отличие от мужчин , финансовый аспект деятельности для студенток педагогических вузов не является доминантой. Это согласуется с результатами исследований Н. В. Журина, изучавшим удовлетворенность трудом, которые показали ,что у учителей-мужчин удовлетворенность местом работы больше всего обусловлена заработной платой, а у женщин — взаимоотношениями с администрацией и с достигаемыми результатами. Он также выяснил , что удовлетворенность трудом напрямую связана с адаптацией к деятельности [3].

Н. Г. Колызаева выявила особенности профессиональной адаптации мужчин и женщин. У женщин на первый план выступает социально-психологический аспект, у мужчин — профессионально-деятельностный. Отмечены также разнонаправленные изменения в процессе адаптации личностных характеристик: у женщин эти изменения происходят в основном в эмоционально-коммуникативном блоке, а у мужчин — в коммуникативно-волевом. У женщин доминируют такие качества, как гуманизм и доброта, а у мужчин — ответственность и чувство долга. У женщин меньше, чем у мужчин, придается значение сдержанности. Таким образом, профиль личностных качеств женщин выглядит более гуманистическим, а профиль мужчин — более волевым [1].

Болгарский психолог С. В. Иванов (1990) показал, что имеются некоторые различия в педагогическом общении учителей — мужчин и женщин. Учителя-женщины больше стремятся показывать и объяснять по сравнению с учителями-мужчинами, которые чаще задают вопросы и делают дополнения к ответам учащихся. Женщины чаще используют оценки, шутки. Учителя-мужчины чаще дают конкретные указания по организации работы, чаще используют команды и распоряжения. В воспитательной работе учителя-мужчины больше внимания обращают на внешнюю и формальную сторону, меньше вникая в мотивы поведения ученика. Они отдают предпочтение в общении школьникам-спортсменам и более физически развитым и дисциплинированным школьникам.

По данным Д. А. Мишутина (1992) , учителя-мужчины чаще используют личностно-групповое общение, а учителя-женщины — межличностное общение. Мужчины по сравнению с женщинами чаще используют неречевые средства общения, а женщины — речевые. Воспитательные обращения также используются чаще женщинами [5].

Вышеприведенные тезисы позволяют судить о том , что социальная направленность, гуманистические тенденции , специфика межличностных отношений современной образовательной сферы более значимо коррелируют с профессиональной адаптацией женщины к педагогической деятельности.

Поэтому профессию учителя в подавляющем большинстве выбирают девушки. Доминанты выбора педагогической деятельности у женщины детерминированы прежде всего плоскостью социальных отношений в современном российском обществе.

Психологический пол также оказывает влияние на выбор профессии педагога. Но в случаях с фемининными мужчинами приоритет последними отдается как раз маскулинным проявлениям.

Вырождение одних стереотипов и появление других в современном российском обществе в образовательном процессе с точки зрения гендерной психологии происходит в результате изменения приоритетов при выборе профессии учителя , которые формируются у молодых специалистов еще на стадии обучения под влиянием социальных факторов, характерных для нынешнего периода развития страны.

Литература:

1.Бреслав Г. М., Хасан Б. И. Половые различия и современное школьное образование // Вопросы психологии. — 1990. — № 3. — С. 64-69.

2.Гурко Т. А. Гендерная социология // Социология в России. — М., 1996.

3. Ильин Е.П., Дифференциальная психология профессиональной деятельности .,СПб, 2003г.

4.Клецина И. С. Самореализация личности и гендерные стереотипы // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 2. — СПб.: Изд-во СПбГУ, 1998а. — С. 188-202.

5.Клецина И. С. Гендерная социализация. — СПб.: Изд. РГПУ им. А. И. Герцена, 1998б.

6.Кораблина Е. П. Становление личности женщины // Психологические проблемы самореализации личности. — СПб.: Изд-во СПбГУ, 1998. — Вып. 1. — С. 174-185.

7.Раковская О. А. Особенности становления профессиональной карьеры женщин // Гендерные аспекты социальной трансформации. — М., 1996.

8.Силасте Г. Г. Социогендерные отношения в период социальной трансформации России // Социологические исследования. — 1994. — № 3.