Психология и социология/ 8 Педагогическая психология

Чеботарьова А.І.

аспірант Університету менеджменту освіти АПН України

Когнітивно-стильові особливості розуміння студентами навчального тексту

Розуміння навчального тексту є когнітивно-стильовим процесом інтегрування нової отриманої інформації у свідомість читача. Для вивченні особливостей прояву когнітивного стилю при розумінні студентами навчального тексту було проведено окреме дослідження. У ньому взяли участь 70 студентів спеціальності «Психологія».

На першому етапі дослідження визначались когнітивно-стильові особливості досліджуваних. Рівень полезалежності замірявся за допомогою Тесту замаскованих фігур Готшальда. Перед досліджуваним ставилось завдання якнайшвидше і найточніше знайти просту еталону фігуру в складному геометричному зображені. Показниками ПЗ-ПНЗ слугували: загальний час пошуку фігур, кількість правильно вирішених завдань і коефіцієнт продуктивністі, тобто співвідношення другого показника до першого.

Для визначення інтелектуального стилю мислення використовувався опитувач А. Харрісона й Р. Бремсона (адаптований О.О. Алексєєвим і Л.А. Громовою) [1]

Саме мислення є центральним механізмом розуміння навколишнього людиною. Стиль мислення – це процесуальна характеристика інтелектуальної діяльності, що визначає спосіб отримання того чи іншого когнітивного продукту. Він є стійкою в часі характеристикою суб’єкта в пізнавальному функціонуванні [ 1]

А.Харрісон та Р.Бремсон виділяють п'ять стилів: синтетичний, ідеалістичний, прагматичний, аналітичний та реалістичний [1]

Доведено, шо людина викунує любе завдання набагато успішніше й легше, якщо в неї сформований свій індивідуальний стиль діяльності, що відповідає її природним задаткам, які й визначають ефективність і результативність її діяльності.

Для виявлення провідного стилю діяльності студентів використовувався опитувач «Стилі діяльності» П. Хоней,А. Мэмфорд, який дозволяє класифікувати людей за показниками:діяч - спостерігач (рефлексивний тип), теоретик – прагматик.

Виявлено, що у вибірці студентів більше представників полезалежного стилю (62,86%), які більше довіряють наочним зоровим враженням при оцінці того, що відбувається і з зусилям переборюють поле при необхідності деталізації й структурування ситуації.

Представники поленезалежного стилю (37,14%), навпаки, покладаються на внутрішній досвід і легко звільняються від впливу поля, швидко й точно виділяють деталь із цілісної просторової ситуації.

Щодо стилів мислення, то бачимо більш ширший діапазон відміностей (рис.1.)

Рис.1. Мисленево-стильові особливості студентів

Найбільша кількість студентів - 31,43%, виявила аналітичний стиль мислення. Їх відрізняє логічна, методична, ретельна манера вирішення проблем. Перш ніж прийняти рішення, вони розробляють детальний план і намагаються зібрати якнайбільше інформації. Аналітики схильні бачити світ логічним, раціональним, упорядкованим і передбачуваним, тому гірше інших переносять невідомість, невизначеність. Вони цінують знання, серйозно ставляться до навчання й багато сил витрачають на добування інформації.

Реалісти, а їх у вибірці 18,57%, є насамперед емпіріками. Для них «реальним» є тільки те, що можна безпосередньо відчути: доторкнутися до чогось, особисто побачити або почути. Їх реалістичне мислення характеризується конкретністю й установкою на виправлення ситуації з метою досягнення певного результату. Реаліст прагне зробити конкретна справа по можливості добре, спираючись на ті факти, які перебувають у його розпорядженні.

Майже така ж кількість у вибірці ідеалістів - 17,14%. Ідеалістичний стиль мислення виявляється в схильності до інтуїтивних оцінок без здійснення детального аналізу проблем Вони легко й без внутрішнього супротиву сприймають найрізноманітніші ідеї, позиції та пропозиції.

Прагматики, яких у вибірці 8,57%, виділяються серед інших схильністю до пошуку нових способів задоволення своїх і чужих потреб, використовуючи лише ті матеріали й інформацію, які є у них безпосередньо. Їм не властиво запитувати додаткові засоби та інформацію.

Синтетики, стиль мислення яких виявляється в тому, щоб створювати щось нове, оригінальне, комбінувати несхожі, часто протилежні ідеї, погляди, здійснювати уявні експерименти. Улюбленою формою мислення таких людей, а їх у вибірці – 8,57%, є теоретичне мислення. Власники синтетичного стилю надзвичайно чутливі до протиріч у міркуваннях інших.

Усі означені стилі мислення визнаються рівноцінними. У кожного з них є сильні й слабкі сторони, але самі по собі вони не можуть бути побудовані в шеренгу від «кращого» до «гіршого». За думкою А.А.Алєєксєєва та Л.А. Громової стилі мислення не залежать від рівня розвитку інтелекту. Стиль мислення визначає спосіб постановки проблем і підходи до їхнього вирішення. [1].

Кожен десятий студент - 12,86% виявив змішаний стиль мислення, з невеликою перевагою якогось одного. Це свідчить про кращу їх адаптивність, вміння мислити різними способами, що дозволяє вирішувати найрізноманітніші проблеми. Майже у 3% студентів спостерігається відсутність переваги будь-якого стилю мислення.

Проведений кластерний аналіз методом ієрархізації дозволив виокремити два окремих кластери, а використання методу k-середніх охарактеризувати їх загальні когнітивно - стильові особливості.

Групи дістали умовні назви відповідно до переваги того або іншого стильового параметра:

1 група (n = 46) - особи з переважними аналітико-синтетичними когнітивно-стильовми характеристиками;

2 група (n = 24) - особи з переважними реалістично-прагматичними характеристиками.

Для визначення відмінностей у сформованості компонентів КС було проведене порівняння середніх значень показників методом t-критерію Стьюдента.

Представники обох груп мають різновиражені показники КС. Студенти першої групи значно випереджують студентів другої групи за показником аналітичності t_емп = 9,77 та синтетичності t_емп = 2,94 при t_кр =1.99 (p≤0.05) t_кр =2,65 (p≤0.01), а студенти другої групи студентів першої групи за показниками реалістичності t_емп = 4,86 та прагматичності t_емп = 3,42 при t_кр =1.99 (p≤0.05) t_кр =2,65 (p≤0.01).

Цікаво, що студенти обох груп мають статистичне значуще розходження за всіма мисленевим стилями крім полезалежність-поленезалежність, за цим показником t_емп = 1,45. Це ще раз доводить висновок про те, що відміності між полезалежними і поленезалежними носять не рівневий характер, а стильовий, який полягає у різниці способів виконання однієї і тієї ж діяльності при однаковості її результату.

Далі більш детально проаналізуємо когнітивно-стильові характеристики представників виділених кластерів.

Кластер 1. Основним механізмом аналітико-синтетичного мислення, його загальною закономірністю є аналіз через синтез: виділення нових властивостей в об'єкті (аналіз) здійснюється через співвіднесення його (синтез) з іншими об'єктами. У процесі мислення об'єкт пізнання постійно включається в нові зв'язки й у силу цього виступає в нових якостях, які фіксуються в нових поняттях; з об'єкта, таким чином, як би вичерпується весь новий зміст; він ніби повертається щоразу іншою своєю стороною, у ньому виявляються все нові властивості. Ці розумові операції, взаємно переходять одна в одну, забезпечують безперервний біг думки до подальшого глибокого пізнання сутності явищ. Процес пізнання починається з первинного синтезу - сприйняття нерозчленованого цілого (явища, ситуації). Далі на основі аналізу здійснюється вторинний синтез. Виникають нові знання про це ціле, в подальшому ціле знову виступає як база для іншого більш глибокого аналізу.

Кластер 2. Основним механізмом реалістично-прагматичного стилю мислення є орієнтація на різні варіанти розв'язання проблеми в конкретних умовах, орієнтація на власний досвід і досвід оточуючих, упевненість у тому, що із усякої ситуації є вихід. Більш детальна диференціація між реалістами й прагматиками показує, що при вирішення завдань вони спираються на різні вихідні припущення, а розумові стратегії, що використовуються ними хоча і є різними, але часто доповнюють одна одну [1].

Як неодноразово вказувалося вище, розуміння тексту є складною розумовою діяльністю і безумовно когнітивно-стильові особливості виступають передумовою цієї діяльності, тому що створюють умови її пізнавального розгортання.

Наступною задачею констатуючого етапа дослідження була оцінка реального стану розуміння студентами навчального тексту та вконанння завдання на основі його розуміння.

Для роботи студентам був запропонований текст (25 абзаців, 105 рядків і 513 слів) з дисципліни «Основи економічних знань», яка вивчається на першому курсі в обсязі 72 години та входить до базового компоненту усіх спеціальностей. В основному експерименті ми не стали використовувати навчальний текст з психологічних дисциплін, бо результати пілотажного дослідження показали, що вивчати процес розуміння студентами навчального тексту краще на навчальному матеріалі не за профілем навчання, того, шо студенти дуже різняться за рівнем професійних знань і це впливає на результати дослідження.

Студентам необхідно було прочитати текст (час читання тексту не обмежувався, при цьому експериментатор просив записати його на бланку для відповідей) і оцінити текст: за складністю змісту; за тим, наскільки текст зрозумілий; за потребою у тій інформації, що викладена у тексті.

Половина студентів, які прочитали текст оцінили його як середній за складністю зміста, й 42,86% студентів - як легкий. Приблизно для 7% студентів текст здався складним.

Для всіх студентів текст виявився зрозумілим. При цьому 54,29% студентів зрозуміли текст взагалі, а 44,29% студентів стверджували, що зрозуміли текст повністю. Таким чином, на інформаційному рівні для 99% студентів текст був зрозумілий.

Категоріями аналізу відповідей на друге запитання виступали: 2а-визначення професії; 2б -визначення спеціальності; 2в - визначення кваліфікації. У відповідях студентів усі категорії аналізу були присутні практично рівною мірою: 2а - 40,0%; 2б - 51,43%; 2в - 54,29%. Що стосується відповіді на запитання в цілому, те правильну повну відповідь надали 14,29% студентів, правильну неповну – 67,14%, неправильну відповідь - 18,57%. Коефіцієнт правильності відповідей на друге запитання становить – 0,49.

Нагадаємо, обидва запитання були спрямовані на перевірку декларативних знань. Результати дослідження свідчать про те, студенти розуміють і здобувають із навчального тексту від 35% до 49% фактичної інформації закладеної в ньому .

Третє запитання було спрямовано на виявлення процедурних знань студентів. Категоріями аналізу відповідей на третє запитання виступали: 3а - визначення поняття «середньосписочний склад працівників» і 3б - правило визначення середньосписочного складу працівників.

Третє запитання було задано не випадково. Саме ці знання мали стати студентам у пригоді для виконання практичного завдання по закінченню читання тексту. Цікавим є той факт, що визначення поняття «середньосписочний склад працівників» правильно надали 45,71%, а правило обчислення середньосписочного складу працівників – 50,71% студентів. Це можна пояснити тим, що студенти вказали його за аналогією з обчисленням середнього арифметичного значення, яке їм добре відомо з курсу математичної статистики. Цю думку підтверджує відповідь студента: «Середньосписочний склад - це середньоарифметичне підсумовування всіх працівників за списком за час їх роботи», та те, що розуміння навчального тексту є засобом пізнання й опирається на вже наявний у свідомості студента минулий досвід. Коефіцієнт правильності відповідей на третє запитання становить – 0,48, а значить до виконання практичного завдання готові приблизно половина студентів.

Практичне завдання полягало в вирішенні задачі на знаходження середньосписочного складу працівників за певний період (місяць, квартал, півріччя). Результати показали, що правильно впоралися із завданням 4,29% студентів, допустили помилки в алгоритмі вирішення, а не в математичних обчисленнях – 87,14%, і не виконали або відмовилися від виконання завдання – 8,57%.

Далі нами був проведений порівняльний аналіз глибини розуміння навчального тексту студентами з різними когнітівно-стильовими особливостями.

Ми звернули увагу що однаковий за обсягом текст студенти з переважним аналітико-синтетичним типом прочитали швидше (t₁ = 3,19 хвилини), ніж студенти із прагматичним типом (t₂=4.1 хвилини). Порівняв результати дослідження за допомогою непараметричного критерію U Манна-Уітні одержали результати, представлені в додатку Л. У таблиці 1 наведемо тільки основні показники.

Таблиця 1

Порівняльний аналіз результатів експерименту

	Показник	Рівень значимості
Час читання тексту	184**	p≤0.01= 345 p≤0.05 =399
Складність тексту	527	p≤0.01= 363 p≤0.05 =418
Зрозумілість тексту	552	p≤0.01= 363 p≤0.05 =418
Потреба в інформації, що викладена у тексті	524	p≤0.01= 363 p≤0.05 =418
КП відповіді на питання 1	415 ***	p≤0.01= 363 p≤0.05 =418
КП відповіді на питання 2	515	p≤0.01= 363 p≤0.05 =418
КП відповіді на питання 3	458,5	p≤0.01= 363 p≤0.05 =418
Вирішення задачі	516	p≤0.01= 363 p≤0.05 =418

*КП- коефіцієнт правільності відповіді

** зона значимості *** зона невизначеності

Як бачимо критерій відмінності U Манна-Уітні за показниками глибини розуміння навчального тексту студентами залежно від них когнітивно-стильових особливостей не виявив жодної статистично значимої відмінності, крім часу читання тексту. Ми вважаємо, що орієнтуватися на цей показник не варто, тому що студенти самостійно вимірювали час, користуючись своїми мобільними телефонами, і вказували його «приблизно», округливши до хвилин, збільшивши при цьому погрішності виміру.

Що стосується інших коефіцієнтів статистичних відмінностей, то всі вони поза зоною статистичної значимості й підтверджують припущення про можливості рівної успішності розуміння навчального тексту студентами з різними когнітивно-стильовими особливостями.

Рівень глибини розуміння навчального тексту студентами визначався за результатами відповідей на третє питання та виконанням практичного завдання, що пов'язане з відповідями на нього. Інформаційний рівень розуміння визначався за вмінням дати визначення поняття (декларативні знання), смисловий – за правилом процедури розрахунку (процедурні знання), та практичний рівень – за результатами виконання практичних дій.

Виявився несподіваний на перший погляд результат дослідження, а саме смисловим рівнем розуміння тексту володіють більше студентів, ніж інформаційним. Але згадаймо, що розуміння тексту базується на наявному власному досвіді читача (нова інформація + власний досвід), смислове розуміння відбувається навіть тоді, коли окремі слова, та поняття зостаються незрозумілими, або навіть пропущеними (пілотажний експеримент), і щоб скласти уявлення про зміт зовсім не обов'язково усвідомлювати кожний з елементів тексту.

Таким чином, цей експеримент ще раз підтвердив припущення про те, що:

- розуміння навчального тексту є складною розумовою діяльністю суб'єкта;

- на його розуміння впливає індивідуальний досвід суб'єкта сприйняття;

- легше формуються процедурні знання, тому що вони більшою мірою, ніж декларативні знання визначаються власним досвідом суб'єкта;

- це підтверджується ще й тим, що читаючи текст студенти частіше звертають увагу на категорію дії, ніж на категорію предмета;

- з нескладного й зрозумілого навчального тексту (за думкою 99% студентів) у процесі читання суб'єкт здобуває тільки частину інформації, закладеної у ньому - до 50% його змісту;

- до рівня самостійних практичних дій його зміст доносять близько 5% студентів, (парадоксально, бо саме на дію частіше суб'єкт звертає увагу);

- однієї із причин цього явища може бути небажання студентів прикладати вольові зусилля для більш глибокого розуміння прочитаного та для перетворення процедурних знань в уміння.

Так само проведений експеримент виявив недостатній рівень глибини розуміння студентами навчального тексту.

Література

1. Алексеев А.А., Громова Л.А. Поймите меня правильно или книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми/ А.А Алексеев, Л.А. Громова – СПб.: Питер-Ком,1993 - 352 с.

2. Колга В. Возможные миры когнитивных стилей // Когнитивные стили. - Таллинн, ЭИНЛ, 1986. - С. 32-37.

3. Леонтьев А.А. Восприятие текста как психологический процесс // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия/А.А. Леонтьев - К.: КГУ. 1979.- С.18-30.

4. Холодная М.А. Когнитивный стиль как квадриполярное измерение // Психологический журнал. - 2000. - № 4. - С. 46-56.

5. Чепелева Н.В., Федченко Н.П., Яковенко Л.Ф. Текст как объект психологического исследования // Актуальні проблеми психології: Психологічна герменевтика / За ред. Н.В.Чепелєвої. – К., 2002. Том 2, вип.2. с.44-54.