УДК 378

Дмитренко Геннадій Анатольович,

доктор економічних наук, професор,

завідувач лабораторії управління

післядипломної педагогічної освіти

Науково-дослідного інституту ДВНЗ

«Університет менеджменту освіти» НАПН України

ЕКОЛЮДИНОЦЕНТРИЗМ І КОМПЕТЕНТНІСНИЙ ПІДХІД

ДО МОДЕРНІЗАЦІЇ НАЦІОНАЛЬНОЇ СИСТЕМИ ОСВІТИ

Анотація. Розкривається сутність компетентнісного підходу до управління освітою в контексті ідеології еколюдиноцентризму з визначенням технологічних напрямів реалізації цього підходу в дошкільній, шкільній, професійній і післядипломній освіті.

Ключові слова: компетентність, комплекс компетентностей, індекс аналітично-пізнавальної активності (АПА), самопізнання параметрів свого «Я», стандарт-паспорт компетентностей, конкурентоспроможний випускник.

ЕКОЧЕЛОВЕКОЦЕНТРИЗМ И компетентностный подход

К МОДЕРНИЗАЦИИ НАЦИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация. Раскрывается сущность компетентностного подхода к управлению образованием в контексте идеологии екочеловекоцентризма с определением технологических направлений реализации этого подхода в дошкольном, школьном, профессиональном и последипломном образовании.

Ключевые слова: компетентность, комплекс компетенций, индекс аналитически-познавательной активности (АПА), самопознание параметров своего «Я», стандарт-паспорт компетенций, конкурентоспособный выпускник.

EKOLYUDYNOTSENTRYZM AND COMPETENCE APPROACH

TO THE MODERNIZATION OF NATIONAL EDUCATION SYSTEM

Abstract. The essence of competence approach to management education in the context of the definition of ideology ekolyudynotsentryzmu technological directions of this approach in pre-school, school, professional and postgraduate education.

Key words: competence, complex competencies Index analytical and cognitive activity (APA), self parameters of his "I", the standard-passport competencies, competitive graduate.

Постановка проблеми

Стрімкий процес глобалізації в умовах посилення міжнародного розподілу праці та жорстка конкуренція у світовій економіці актуалізують питання якості освіти в контексті підвищення якості трудового потенціалу. Для України проблема якості освіти є найболючішою, тому що більшість учнів не вміє і не хоче вчитися, а випускники професійної освіти неспроможні знайти своє місце в житті, згідно з «сродней» працею.

Країни Європейського союзу дієвим інструментом забезпечення якості освіти визнали компетентнісний підхід до розвитку освіти, який сьогодні утверджується в більшості європейських національних освітніх систем. під компетентністю розуміють загальну професійну здатність ефективно діяти, що базується на досвіді, цінностях, здібностях, уміннях та знаннях, здобутих завдяки навчанню. В цьому сенсі компетентнісний підхід на перше місце ставить не поінформованість особистості, а вміння на основі набутих знань і розвинених професійно-особистісних якостей та здібностей вирішувати питання, які виникають у різних ситуаціях.

Компетентнісний підхід набув поширення також у вітчизняній науці і в нормативних документах, зокрема, в законі про освіту.

Але вся проблема полягає в тому, що досі ще не знайдено шляхів практичної реалізації компетентнісного підходу, не визначено його роль у модернізації національної системи освіти, потреба в якій уже не може викликати сумнівів.

Стан вивченості проблеми. Потреба у застосуванні компетентнісного підходу для підвищення якості освіти спричинила в Україні появу великої кількості публікацій на цю тему [1–10]. Аналіз зарубіжних публікацій і нормативних документів дав змогу виділити чотири стратегічні компетентності для сучасної європейської освіти (перший комплекс компетентностей):

· навчити вчитися;

· навчити жити разом;

· навчити діяти;

· навчити відповідати за власні вчинки та за своє життя.

Рада Європи визначила перелік з п’яти основних компетентностей, якими необхідно озброїти молодих європейців в умовах розширення та інтеграції ринків праці, старіння населення континенту, зростання рівня міграції, безробіття і, як наслідок, посилення соціальної нерівності громадян (другий комплекс компетентностей):

1. Готовність та здатність учитися впродовж усього життя.

2. Компетентності, пов’язані з життям у мультикультурному суспільстві.

3. Компетентності, які стосуються володіння усним та писемним мовленням (у контексті комунікативної компетентності).

4. Компетентності, пов’язані з розвитком інформаційного суспільства.

5. Політичні та соціальні компетентності.

Аналіз публікацій вітчизняних учених, а також нормативних документів Міністерства освіти і науки України дає змогу визначитися з наступними основними наскрізними компетентностями, які потрібно набути учням у процесі навчання, щоб потім застосовувати їх у життєвих ситуаціях (третій комплекс компетентностей):

· уміння вчитися;

· здоров’язбережувальна компетентність;

· загальнокультурна (комунікативна) компетентність;

· соціально-трудова компетентність;

· інформаційна компетентність.

Як бачимо, на перший погляд, немає єдиного комплексу компетентностей із трьох, оволодіння якими дасть можливість учням використовувати їх у життєвих ситуаціях. Але при глибшому їх розгляді можна відмітити, що в цих комплексах компетентностей дуже багато спільного.

Тому виникають певні питання. По-перше, треба визначити з цих комплексів компетентностей головні (ключові), надактуальні для національної системи освіти в сучасних умовах і на перспективу. По-друге, необхідно ці ключові компетенції інтерпретувати в кінцеві результати діяльності навчальних закладів. Зробити це слід у контексті ідеології еколюдиноцентризму, маючи на увазі, що необхідно, нарешті, переходити від загальних декларацій до їх компетентної реалізації в межах формування культури цільового управління організаціями та їх персоналом.

Метою статті стає розкриття теоретичного та технологічного змісту шляхів реалізації ключових компетентностей у руслі формування культури цільового управління навчальними закладами національної системи освіти.

Виклад основного матеріалу. Аналіз трьох вищезазначених комплексів основних компетентностей показав, що вони практично близькі за суттю за всіма позиціями (тільки деякі з позицій виокремлено в різних комплексах).

Насамперед, ідеться про таку ключову компетентність, як «навчитися вчитися», «готовність та здатність вчитися впродовж життя», «уміння вчитися». Це одна й та ж компетентність «здатність до навчання», яка пов’язана з прищепленням учням і студентам, починаючи з дошкільної освіти, інтересу до пізнання. Тоді вони постійно прагнутимуть оновлювати знання (які застарівають у сучасних умовах достатньо швидко) впродовж життя.

Але перша компетентність – «здатність до навчання» — органічно поєднана з іншими компетентностями. Наприклад, вона неопосередковано пов’язана з інформаційною компетентністю і опосередковано з такими компетентностями, як «навчити жити разом» (пов’язаними з життям у мультикультурному суспільстві), комунікативною компетентністю та іншими.

Щоб це довести в умовах потреби у визначенні кінцевих результатів діяльності навчальних закладів та управлінських структур, треба звернути увагу на один специфічно глибокий показник – показник параметрів особистості, а саме: індекс аналітично-пізнавальної активності (АПА).

Саме підвищення цього індексу АПА має стати однією з головних кінцевих цілей діяльності дошкільних і шкільних навчальних закладів (поряд із наданням фундаментальних базових «ядерних» знань за основними предметами, зменшення кількості яких стає реальною необхідністю модернізації системи національної освіти).

важливість цього показника важко переоцінити з точки зору еколюдиноцентричного підходу, тобто сприяння самореалізації особистості впродовж життя у гармонії з природним середовищем. Дійсно, прищеплення учням інтересу до пізнання сутності економіки та політики, навколишнього природного середовища, різних соціумів і, нарешті, самого себе (свого «Я») – це означає розпочати вирішувати проблему сприяння самореалізації особистості впродовж життя. Але прагнення щось неперервно пізнавати в умовах постійного швидкого зростання обсягу інформації може наштовхнутися на певну межу, за якою подальше засвоєння знань стане вже неможливим. Тому дуже потрібним є певне доповнення до розвитку пізнавальної активності (якою діти володіють від природи, але яку пригнічує, як правило, поведінка дорослих, зокрема батьків, вихователів і вчителів). Ідеться ще про вміння аналітично мислити, що сприяє свідомому неперервному відбору людиною тільки тієї інформації, яка потрібна їй (особистості) для свого соціального, духовного, професійного розвитку з метою самореалізації.

Але для того, щоб свідомо робити такий відбір інформації для особистої самореалізації, треба ще аналітично-пізнавальну активність учня орієнтувати на себе, на пізнання свого «Я». Немає сенсу доводити, наскільки важливе самопізнання своєї індивідуальності кожною людиною з точки зору самореалізації її у різних соціумах, що її оточують, зокрема, в родині з перших кроків формування гармонійних стосунків в руслі взаєморозуміння.

Отже, показник індексу аналітично-пізнавальної активності (АПА) має велике значення. концентрація зусиль педагогічних колективів на його підвищення допоможе, нарешті, перейти від декларації компетентнісного підходу до його реалізації у дошкільних і шкільних підсистемах національної освіти.

Оскільки в усіх трьох вищезазначених комплексах компетентності готовність та здатність до навчання впродовж усього життя є ключовою, тому індекс АПА є тим показником, який кількісною мірою фіксує досягнення учня у цьому напрямі. Це означає, що можна відстежити позитивну динаміку цього показника у кожного учня та дошкільника як результат впливу кожного окремого вихователя чи вчителя початкової школи, а також педагогічних колективів і кожного окремого керівника навчального закладу (як організатора цього процесу).

Немає сенсу доводити, що кількісно виміряний критерій (показник у індексному вигляді), який характеризує рівень набуття учнем певної компетентності, є підґрунтям ефективного управління всім процесом її формування на основі зворотного зв’язку.

Друга ключова компетентність (з першого комплексу компетентностей) – це «навчити жити разом», яка переплітається з компетентністю, яка пов’язана «з життям у мультикультурному суспільстві» (з другого комплексу компетентностей) та із «загальнокультурною її комунікативною компетентністю» (з третього комплексу компетентностей).

Це також (поряд із першою ключовою компетентністю) є дуже важливим напрямом сприяння самореалізації особистості впродовж життя, маючи на увазі, що людина за своїм природним призначенням приречена жити у соціумі. При цьому декому вдається налагоджувати добрі стосунки з оточуючими людьми та успішну взаємодію з ними, а декому не вдається. У педагогічній науці процес входження дитини в життя називають «соціалізацією індивіда».

Але досі не відокремлено ту головну (корінну) якість людини, розвиток якої кардинально впливає на успішну соціалізацію кожного індивіда. Це унеможливлює успіх у вирішенні проблеми в Україні «жити разом», маючи на увазі болісну для українців відсутність згуртованості в суспільстві, толерантності у стосунках і присутність заздрощів тощо, що суттєво знижує соціальний капітал країни. Наслідком такого стану є і те що політичні діячі неспроможні знайти спільну мову та розпочати будувати нову Україну.

Мається на увазі рівень моральності людини, підвищення якого природно сприятиме надбанню компетентності «жити разом» на основі взаєморозуміння і толерантності.

Справа в тому, що за найглибшою сутністю моральність – це повага людини до інших людей і до природи (атмосфери, гідросфери, літосфери, зокрема флори і фауни). Тобто моральність проявляється саме у ставленні, яке простежується через вчинки. Хоча деяке уявлення про моральність людини можна мати, якщо знати її наміри.

Отже, стверджувати: щоб навчити людину «жити разом» з іншими людьми в соціумі, необхідно звернути особливу увагу на формування в дитини ставлення як до дорослих, так і до своїх однолітків з повагою. Велика роль у такому формуванні належить батькам. саме з батьків (з їхніх стосунків між собою) треба розпочинати процес підвищення рівня морального розвитку дитини. Зрозуміло, що у гармонійних шлюбах ця проблема вирішується набагато краще, адже важко сподіватися на повагу дитини до батьків, які ображають одне одного.

У системі освіти, починаючи з дошкільної, потрібно шукати педагогічні й управлінські технології підвищення рівня моральності дошкільнят та учнів. Однією з найсуттєвіших управлінських технологій інноваційного характеру є систематичне вимірювання рівня морального розвитку дитини. Це вимірювання спочатку базується на інформації, яку дає спостереження за поведінкою дитини в родині й у дитячому садку за певними критеріями. Тобто діагностика поведінки за певною методикою з притягуванням факторно-критеріальної кваліметрії може стати ключовим інструментом підвищення рівня моральності як потужного підґрунтя для набуття компетентності «жити разом».

Але важлива роль діагностики як інструменту підвищення рівня моральності особистості починає визначатися у школі, тому що пов’язана з усвідомленням самими учнями сутності моральності за певними факторами і критеріями. Таке усвідомлення має надвелике значення з точки зору саме еколюдиноцентричного підходу. Пояснимо це детальніше.

Щоб реально здійснити підвищення моральності особистості в системі освіти, треба спонукати у учнів добровільно, без примусу робити вчинки, які іншим людям не завдають моральної чи матеріальної шкоди. Тобто учні самостійно повинні усвідомити через свої відчуття, що морально, а що – антиморально, без вказівок дорослих.

Цього можна досягнути, якщо сам учень, а також його однокласники (під наглядом учителів) системно-періодично оцінюватимуть свої вчинки за певними факторами і критеріями, в основі яких — повага до інших людей та до природи.

Наприклад, за фактором «людяність» можна розглядати такі прості критерії:

· завжди охоче надає допомогу людям, які опинилися у важкому становищі (1,0);

· надає допомогу, але не завжди охоче (0,8);

· коли надає допомогу, коли не надає (0,5);

· частіше не надає допомогу, ніж надає (0,25);

· ніколи не надає допомогу (0,0).

Кожному критерію відповідають кількісні показники — від 1,0 до 0,0, які характеризують значущість критеріїв. Саме так можна одержати кількісну оцінку такого фактора. Оскільки таких факторів, які характеризують моральність, крім фактора «людяність», є ще декілька (наприклад, надійність, ввічливість, відповідальність та інші) і кожний з них має певну вагомість у межах 1,0, то комплексна оцінка рівня моральності кількісною мірою може становити, наприклад: 0,25, 0,80, 0,35, 0,21 тощо.

Якщо розумно формувати рейтингові ряди та стимулювати позитивні зміни, можна отримати механізм потужної мотивації для учнів підвищувати рівень своєї моральності, який базується на змаганні й інтересі. В цій ситуації саме учні починають усвідомлювати сутність прояву моральності через свої вчинки й вчинки оточуючих. І це найбільше досягнення цієї технології підвищення рівня моральності як найефективнішого інструмента формування в учнів компетентності «жити разом», зокрема в мультикультурному суспільстві, а також «загальнокультурної комунікативної компетентності».

Аналогічна технологія може бути використана для формування в учнів здоров’язбережувальної компетентності на основі виклику у них (у такий же спосіб) інтересу до рівня свого здоров’я. Це буде внутрішня мотивація до його збереження. Ніяка реклама здорового способу життя цього зробити не зможе.

Немає сенсу доводити, що «інформаційна компетентність» та компетентність, пов’язана з «розвитком інформаційного суспільства», формується не тільки на основі вміння користуватися комп’ютером та Інтернетом. Головним є вміння відбирати з великого обсягу тільки ту інформацію, яка буде корисною для практичного використання. Саме тому підвищення індексу АПА стає потужним підґрунтям для формування вищезазначених компетентностей.

Таким же підґрунтям для ключової компетентності «навчитися відповідати за власні вчинки та за своє життя» (з першого комплексу компетентностей), а також для набуття «політичної і соціальної компетентності» є знання учнями – випускниками шкіл – параметрів своєї особистості на основі самопізнання свого «Я». При цьому мається на увазі, що до таких параметрів (тобто виміряних якостей) належать цінності, риси характеру, вольові якості, професійно-особистісні та психомоторні якості, певні здібності, до яких належить також високий індекс АПА тощо.

Знання свого «Я» стає глибинною основою набуття будь-яких компетентностей, базуючись на тому, що вчитель не може це зробити, він може тільки допомогти тому, хто може і хоче оволодіти необхідними компетентностями. І якщо учень має певні цінності, які він усвідомив, то вчитель може тільки спробувати їх коригувати (здебільшого за допомогою аргументованого переконання), якщо вони не відповідають певним політичним чи соціальним орієнтирам.

Водночас знання свого «Я» є фундаментальною основою для самовдосконалення особистості за тими напрямами, які сприятимуть більше її самореалізації в тій чи іншій сфері життєдіяльності. При цьому треба зазначити, що акмеологічний підхід до розвитку освіти, людино центричний, за своєю суттю, є лише черговою декларацією, якщо він не опиратиметься на усвідомлення людиною свого «акме».

На рис. 1 наведено ключові компетентності, набуття яких у дошкільній та шкільній освіті може здійснюватися, на думку автора, якщо всі зусилля педагогічних колективів спрямувати на підвищення індексу аналітично-пізнавальної активності (АПА) у дошкільнят та учнів, а також на пізнання учнями параметрів свого «Я» і рівня засвоєння фундаментальних базових «ядер» знань.

Саме в цьому напрямі повинні визначатися кінцеві цілі й кінцеві результати діяльності навчальних закладів дошкільної й шкільної освіти, відповідних управлінських структур, досягнення яких забезпечується відповідними специфічними технологіями цільового характеру.

Ще однією ключовою компетентністю, яку повинні набути молоді люди для забезпечення своєї самореалізації впродовж життя, є «соціально-трудова компетентність» (чи «навчити діяти»). Формується вона в підсистемі професійної освіти.

Рис. 1. Формування ключових компетентностей у дошкільній і шкільній освіті у процесі досягнення кінцевих результатів

У професійній освіті компетентнісний підхід має інший вектор реалізації, ніж у дошкільній і шкільній освіті, де набуті компетентності мають загально-фундаментальний характер сприяння самореалізації людини в суспільстві впродовж життя.

З позиції еколюдиноцентризму професійна освіта вирішує два важливих завдання: по-перше, забезпечити високу якість трудового потенціалу з точки зору потреб ринку праці (роботодавця) і суспільства; по-друге, сприяти самореалізації працівників у сфері трудової діяльності, яка є дуже суттєвою сферою життєдіяльності людини. Тобто якщо у першому випадку йшлосяпро конкурентоспроможного випускника, який відповідає вимогам роботодавця (немає значення форма власності в організації), то в другому випадку конкурентоспроможність підсилюється тим, що обрана професія повинна відповідати вимогам «сродней» праці (за Г. Сковородою), яка, природно «належить» кожній людині.

Отже, компетентнісний підхід у системі професійної освіти реалізується через відповіді на три запитання «Кого вчити», «Чого вчити», «Як вчити», щоб одержані знання було з користю (для самої людини, роботодавця і суспільства) використано на практиці.

Очевидно, що вчити конкретної професії треба, передусім, тільки того, хто за своїми професійно-особистісними якостями відповідає вимогам цієї професії. Тому процес вибору професії за бажанням випускників школи чи під примусом батьків, що панує сьогодні, треба суттєво змінити.

Крім того, якщо людина має низький чи дуже низький індекс аналітично-пізнавальної активності, навчання її певних професій також пов’язане з марним витрачанням часу та енергії.

Тобто контингент абітурієнтів у професійних навчальних закладах треба формувати свідомо з тих, хто володіє відповідними професійно-особистісними якостями і достатньо високим індексом АПА. При цьому оцінки рівня засвоєння шкільних знань уже не відіграють пріоритетної ролі, як це відбувається сьогодні. Центри незалежного тестування визначають, кому навчатися далі, без урахування того, що баланс між «хочу» і «можу» у випускників шкіл досягається рідко, а рівень поверхово засвоєних у сучасній школі знань (через репродуктивне навчання) мало сприяє самореалізації особистості впродовж життя.

Інша справа, якщо випускники шкіл будуть добре усвідомлені про своє «Я», тоді вибір професії не призведе до труднощів для абітурієнтів, а всі галузі господарського комплексу отримають фахівців, адекватних обраній професії. За умови одержання і засвоєння актуальних знань і вмінь такі фахівці стають конкурентоспроможними на ринку праці.

Поки що такого ще немає, може бути використана інша соціально-педагогічна технологія формування складу абітурієнтів у контексті відповіді на перше питання компетентнісного підходу: «Кого вчити».

Мається на увазі експрес-метод визначення професійно-особистісних якостей у абітурієнтів, які обрали певну професію. Наприклад, якщо абітурієнти обрали професію менеджера і хочуть стати успішними керівниками, вони повинні володіти щонайменше такими базовими якостями, як лідерство, комунікативність, організаторські здібності, креативність, а також стресостійкість. Якщо рівень присутності таких якостей у абітурієнта низький, йому немає сенсу вчитися на менеджера, бо ці якості природні і можуть бути розвинені за час навчання лише частково.

Саме тому напередодні вступу на навчання потрібно проводити спеціальне глибоке професійне тестування за кожною спеціальністю. Тобто кожний навчальний заклад професійної освіти (НЗПО) за кожною спеціальністю повинен мати перелік вимог до рівня присутності базових професійно-особистісних якостей абітурієнта. Для складання такого переліку недостатньо досвіду тільки викладачів, треба залучати до цього роботодавців через Державні центри зайнятості.

На друге ключове питання компетентнісного підходу «Чого вчити» так, щоб результати навчання були корисними у практичній діяльності, можна отримати таку відповідь. Ідеться про вивчення сутності (ядра) лише тих дисциплін (курсів), які, з одного боку, є фундаментальними (базовими), які не застарівають і мають стратегічне значення для майбутнього. З іншого боку, треба, щоб випускники НЗПО оволоділи актуальними знаннями та вміннями, які потрібні нині і в найблищому майбутньому. Зрозуміло, що джерелом для визначення актуальних знань та вмінь також стають переважно роботодавці, зокрема, ті, які мають закордонний досвід.

Отже, якщо кінцевим результатом діяльності НЗПО є конкурентоспроможний випускник, то треба мати певний стандарт, за яким готувати таких випускників. Цей стандарт неможливо розробити без участі роботодавців, Державних центрів зайнятості (які мають відповідні структурні підрозділи) та самих НЗПО. Особливість такого стандарту, який може мати назву «паспорт компетентностей» за кожною спеціальністю, є по-перше, його динамізм (кожний рік-два він потребує коригування), по-друге, його параметри представлено у кваліметричному вимірі. При цьому структура такого стандарту має тільки три позиції – вимоги до: професійно-особистісних якостей (у вигляді рівнів вимог до цих якостей від 1,0 до вище 0,5); рівня актуальних знань; рівня актуальних умінь. Кількісні виміри рівнів вимог потрібні для того, щоб стало можливим оцінювати саме конкурентоспроможність випускників шляхом порівняння їхніх реальних досягнень з параметрами паспорта компетентностей.

Очевидно, що реальну конкурентоспроможність випускників буде визначено у процесі практичної діяльності, але орієнтири підготовки у цьому напрямку надасть стандарт – паспорт компетентностей за спеціальністю. Тобто цей стандарт дає відповіді на ключові питання комптетентнісного підходу «Кого вчити» і «Чого вчити», але не дає відповіді на третє запитання «Як вчити».

Проблема останнього питання – це проблема якості викладачів НЗПО і мистецтва викладання матеріалу так, щоб учні ПТНЗ і студенти ВНЗ його засвоїли за допомогою рефлексії. Тобто репродуктивне навчання слід звести до мінімуму, а різні форми активного навчання (зокрема стажування та практику) треба застосовувати максимально.

технологічний напрям реалізації компетентнісного підходу до модернізації професійної освіти представлено на рис. 2.

Рис. 2. Технологічний напрям реалізації компетентнісного підходу до модернізації професійної освіти в контексті ідеології еколюдиноцентризму

Стосовно реалізації компетентнісного підходу до розвитку післядипломної педагогічної освіти (ППО) в умовах трансформаційних інновацій виникають проблеми як методологічного, так і технологічного характеру. У цьому контексті можуть бути дві траєкторії розвитку ППО: системна (наукова) і традиційна.

У першому випадку береться до уваги скрізна система підвищення кваліфікації керівників та фахівців дошкільних, шкільних, професійних навчальних закладів, а також керівників і фахівців державних управлінських структур на мікро, мезо (обласному) та макро (центральному) рівнях у контексті сприяння самореалізації особистості впродовж життя. Тобто післядипломна освіта, як органічна складова всієї системи освіти, відіграє провідну роль у модернізації цієї системи у напрямі реалізації ідеології еколюдиноцентризму. Сприяння самореалізації особистості (підкреслюємо, впродовж життя, що є стрижнем цієї ідеології) пов’язується з потребою в кардинальній переорієнтації дошкільної і шкільної освіти на інноваційну діяльність, а саме діагностування (визначення) параметрів особистості, вплив на їх позитивну динаміку та прищеплення учням інтересу до самопізнання свого «Я». При цьому виокремлення підвищення індексу аналітично-пізнавальної активності, кінцеві результати діяльності дошкільних, шкільних, професійних і післядипломних навчальних закладів (що забезпечує здатність до навчання впродовж життя) мають принципове, надважливе значення.

У такому контексті проблема «Чого вчити» при підвищенні кваліфікації вищезазначених категорій працівників освіти набуває інноваційного характеру державного рівня за лідерської ролі ППО.

За другої траєкторії реалізації компетентнісного підходу до розвитку ППО в умовах трансформаційних інновацій питання «Чого вчити» вирішується шляхом визначення у керівників і фахівців потреб у конкретних знаннях та вміннях. Потім здійснюється розробка відповідних програм, втілення їх у практику шляхом засвоєння слухачами відповідних знань та вмінь. Саме рівень засвоєння цих знань і вмінь стає прямим кінцевим результатом діяльності закладів ППО. При цьому самі ці потреби ще не мають сьогодні чіткого визначення.

Але в умовах потреби в забезпеченні кардинальної модернізації чинної національної системи освіти, якість якої не відповідає цивілізаційним викликам сьогодення, така траєкторія розвитку ППО відіграє лише традиційну допоміжну роль у підтримці функціонування явно неефективної системи освіти. Тому її можна назвати традиційною (напівнауковою), яка відхрещується від впливу на кінцеві результати діяльності всіх тих закладів освіти, які саме формують готовий «продукт» для суспільства в інтересах самореалізації особистості.

Висновки

Важко переоцінити значення компетентнісного підходу до підвищення якості освіти взагалі і самореалізації кожної окремі особистості зокрема. Крім того, це основний методологічний напрям (поряд з людиноцентризмом) до розвитку освіти в контексті наближення національних освітніх систем до європейської єдності.

Але реалізація цього підходу в національній системі освіти потужно гальмується, дарма що декларується вже впродовж декількох років. Одна з корінних причин такого гальмування – відсутність знання і мотивації того, як це робити, адже справжні рушійні інструменти цього процесу не лежать на поверхні. Ідеться про тріаду: рівень засвоєння фундаментальних базових (ядра) знань; індекс аналітично-пізнавальної активності (АПА); рівень самопізнання свого «Я», які здатні забезпечити набуття учнями ключових компетентностей для використання їх упродовж життя.

При цьому, якщо в дошкільній освіті особливу увагу потрібно приділяти другій складовій цієї тріади, то у шкільній освіті, поряд з нею, виникає особлива потреба у прищепленні учням інтересу до пізнання свого «Я» за багатьма параметрами особистості. Серед цих параметрів потрібно виокремити рівень моральності і рівень здоров’я, інтерес до яких у учнів можна викликати систематичним вимірюванням цих рівнів і відповідним стимулюванням позитивної динаміки. Таке вимірювання з використанням факторно-критеріальної кваліметрії суттєво підвищує в учнів мотивацію бути моральним і здоровими, яка у сучасної молоді практично відсутня.

У підсистемі професійної освіти має формуватися соціальна – трудова компетентність (чи «навчити діяти»), сутність якої пов’язана з підготовкою професійними навчальними закладами конкурентоспроможних випускників. Рівень конкурентоспроможності випускника визначається через порівняння досягнень кожного окремого випускника зі специфічним стандартом (у кваліметричному вимірі), який формується за допомогою роботодавців і має назву паспорт «компетентності» з професії.

Що стосується післядипломної освіти як специфічної складової національної освіти, то компетентнісний підхід до її розвитку треба розглядати окремо, маючи на увазі її можливий величезний рушійний вплив на кардинальну модернізацію всієї освітянської галузі (якщо обрати системну траєкторію розвитку ППО за її лідерської ролі в обґрунтуванні і реалізації модернізаційних процесів).

Список використаних джерел

1. Бібік Н. М. Компетентнісний підхід: рефлекційний аналіз застосування / Н. М. Бібік // Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та управлінські перспективи / за ред. О. В. Овчарук. — К. : КІС, 2004. — С. 15–19.

2. Єрмаков І. Компетентнісний потенціал 12-річної школи / І. Єрмаков, Д. Куліков // Освіта України. — 2008. — № 9. — С. 5–6.

3. Локшина О. І. Розвиток компетентнісного підходу в європейської освіти: зб. матеріалів з досвіду управлінської діяльності та методичної роботи / О. І. Локшина. — Чернівці, 2007. — 140 с.

4. Овчарук О. Ключові компетентності: європейське бачення / О. Овчарук // Управління освітою: спец. випуск. — 2013. — серпень. — С. 6–9.

5. Пометун О. Компетентнісний підхід – найважливіший орієнтир розвитку сучасної освіти / О. Пометун // Рідна школа. — 2005. — № 1. — С. 28–32.

6. Проблеми компетентності в системі дошкільної та початкової ланок освіти: матеріали обл. наук.-метод. конф. (11 травня 2007 р.). — Херсон : РІПО, 2007. — 97 с.

7. Реалізація компетентнісного підходу в освіті: зб. доповідей регіональної наук.-практ. конф. Донецького національного університету / за ред. В. І. Сторожка. — Донецьк : Дон НУ, 2006.

8. Родигіна І. В. Компетентнісно-орієнтований підхід до навчання / І. В. Родигіна. — Х. : Основа, 2006. — 96 с.

9. Родигіна І. В. Компетентнісно-орієнтований підхід до навчання – генезис проблеми критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів / І. В. Родигіна: матеріали міжнар. наук.-практ. конф. (м. Донецьк 5–6 листоп. 2008 р.). — К. – Донецьк : Каштан, 2008. — Т. 1. — С. 88–93.

10. Якухно І. І. Компетентнісний підхід – шлях до європейської якості освіти / І. І. Якухно: матеріали міжнар. наук.-практ. конф. (м. Донецьк 5–6 листоп. 2008 р.). — К. – Донецьк : Каштан, 2008. — С. 54–59.