Педагогические  науки /2.Проблемы подготовки специалистов

К.п.н. Коновалова Е.Ю.

Поволжский государственный университет сервиса, Россия

значение вторичных текстов в аналитической деятельности руководителей образовательных учреждений

 

Руководитель образовательной системы осуществляет свои управленческие функции лишь на основе доступной ему информации о состоянии объекта управления. Все это требует организации информационного обслуживания (предоставления нужной информации в нужные время и место), создания информационной среды, способствующей выполнению поставленных целей. Однако, проблемой являются сложности, связанные с предоставлением информации, так как объектами педа­гогического управления являются субъекты, сами активно перерабатывающие информацию, а также их взаимодействия, и потому возникает определенная субъективность количественной оценки педагогической и управленческой информации, адекватность которой зависит от способа представления (причем для раз­ных субъектов - разная) [1, 2, 3].

Осуществляя аналитическую деятельность, руководитель создает вторичный текст,  извлекая из первичного текста, предоставленного педагогами, воспитателями и т.д., лишь ту информацию, которая является типичной для каждого конкретного управленческого случая. Это значит, что вторичные тексты, создаваемые руководителями при осуществлении аналитической деятельности, минимизируют (ограничивают) содержание первичных текстов, предоставляемых преподавателями [4, 5].

Соответственно, при управленческой подготовке руководителей необходимо обратить внимание на типологию вторичных текстов, а именно:

В настоящее время учебные цели рассматриваются как критерии типологии вторичных текстов. Известны следующие типологии вторичных текстов на основе учебных целей [6].

I. Типология Б.Блума. Предложенная им классификация учебных целей включает шесть групп целей:

1) усвоение знаний (конкретного материала, терминологии, фактов, определений, критериев) [в нашей типологии вторичных текстов им соответствуют тексты-абзацы],

2) понимание (объяснение, интерпретация, экстраполяция) [у нас это тексты-истолкования],

3) применение [в кругу вторичных текстов эта цель реализуется в текстах-инструктивах],

4) анализ взаимосвязей, принципов построения и т.д. [в нашей типологии эти цели коррелируют с поликодовыми текстами, в основе которых лежат графические схемы логического или предметно-речевого поля первичного текста],

5) синтез знаний и их понимание [у нас – тексты-модели, тексты-планы действий, тексты-алгоритмы возможной системы действий, тексты-обобщения абстрактных отношений],

6) оценка [в сфере вторичных текстов это, судя по всему, текст-суждение, на основе имеющихся данных, или на основе внешних критериев].

II. Типология Д.С.Толлингеровой. В основу ее классификации положен состав учебных задач. Такой подход позволяет выделять пять главных целей обучения: 1) воспроизведение знаний, 2) применение простых мыслительных операций (определение, анализ, синтез, сравнение), 3) применение сложных мыслительных операций (интерпретация, аргументирование), 4) использование продуктивного мышления, 5) использование продуктивного мышления с фиксацией результатов в виде устного или письменного текста.

В соответствии с этой классификацией в круг типов вторичных текстов, приведенных выше, необходимо включить лишь тексты-определения или характеристики и тексты-сравнения.

III. Типология В.П.Беспалько [7]. В основе этой типологии лежит "диагностический подход", нацеленный на определение уровня усвоения знаний и умений с точки зрения того, какой вид деятельности эти знания и умения могут информационно обеспечить. Имеется в виду: 1) узнавание информации, 2) воспроизведение информации, 3) совершение продуктивной деятельности по усвоенному алгоритму (репродуктивная деятельность), 4) осуществление продуктивной деятельности на основе самостоятельно построенной программы (творческая деятельность).

В соответствии с этой классификацией в реестр типов вторичных текстов, приведенных выше, целесообразно включить еще один тип – первично-вторичные тексты типа сообщений.

На практике в учебном процессе обучаемые ограничиваются двумя типами вторичных текстов: 1) текстами абзацного типа (вопрос – ответ, определение – примеры, проблема – объяснение и подобное) и 2) текстами поликодового характера, строящимися на основе логической или предметно-речевой схемы первичного текста с детализацией участков этих схем  в процессе воспроизведения содержания первичного текста по горизонтали или по вертикали.

Общая характеристика типов учебных текстов и их вторичных коррелятов требует уточнений в связи с классификацией речевых жанров, речевых актов и высказываний.

Соответственно, возникает необходимость направить аналитико-синтетическую работу руководителей образовательных учреждений на занятиях по языковой и речевой подготовке на обеспечение адекватного, рационального использования управленческой и научной терминологии в профессиональной деятельности.

 

Литература:

1. Коростелев А.А. Аналитическая деятельность управления: теоретический аспект // Вектор науки ТГУ. Серия: Экономика и управление. - 2012. - №2. - с.206-209.

2. Ярыгин О.Н. Эмерджентные свойства аналитической деятельности: компетентность // Вектор науки ТГУ. – 2011. - 3(6). - С.343-346.

3. Коростелев А.А. аналитическая деятельность : оценка уровня информационного обеспечения   // Вектор науки ТГУ. Серия: Экономика и управление. - 2012. - №3. - с.36-42.

4. Коновалова Е.Ю. Формирование умений учебного чтения в вузе: речеведческие аспекты // Вектор науки ТГУ. - 2010. - №4. - с.329-330.

5. Коновалова Е.Ю. Использование лингвистических переменных в осуществлении аналитической деятельности управления образовательными системами // Вестник Бурятского государственного университета. – 2012. – № 1.1. – с. 96-102.

6. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. – М., 1995. – С. 121 – 123.

7. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: учеб.-метод. пособие / В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. – М.: Высш. шк., 1989. – 144 с.