Педагогические науки/2. Проблемы подготовки специалистов
К.п.н., доц. Ярошинская Е. А.
Уманский государственный
педагогический университет
имени Павла Тычины, Украина
Экспертиза
образовательной среды профессиональной подготовки будущих учителей
В условиях
интеграция Украины в мировое образовательное пространство и постоянного
совершенствования национальной системы образования значительное внимание
научных работников и педагогов-практиков уделяется проблеме создания эффективной образовательной среды учебных заведений.
В системе высшего образования ведется поиск эффективных путей повышения
качества образовательных услуг, апробации и внедрения инновационных
педагогических систем, модернизации содержания образования и формирования,
адекватно мировым тенденциям и требованиям рынка труда специалиста.
Следовательно, актуальной становится не только проблема проектирования
образовательной среды учебного заведения, но и вопрос проведения экспертизы,
которая предусматривает исследование, оценку и прогнозирование развития
педагогических явлений, объектов, процессов, приоритетов деятельности учебных
заведений, в контексте современных требований и интересов потребителей
образовательных услуг, в частности в профессиональной подготовке.
Особенности
экспертизы как метода исследования подробно раскрывает современный
психолог В. Ясвин, в частности он отмечает, что она ориентирована,
в первую очередь, на компетентность и опыт специалистов-экспертов (от лат. expertus − опытный), которые выступают в качестве важнейших
«инструментов» этого исследования. Вместе с тем, в процессе экспертизы
используется также ряд диагностических методик, с помощью которых может быть получена,
структурированая количественная информация,
необходимая для системного анализа (сравнение, ранжирование, выявление динамики,
тех или других процессов и т. д.) [6, c. 109−110]. Вся совокупность разнообразных сведений, полученных
из самых разных источников в процессе проведения экспертизы, обобщается и
осмысляется экспертной группой, даются характеристики и строятся модели
различных компонентов образовательной и организационной подсистем. На основе
проведенного анализа вырабатываются соответствующие рекомендации по совершенствованию и развитию
образовательно-организационной системы заведення.
В научных
исследованиях существуют различные подходы к диагностике образовательной среды,
к выделению критериев и показателей её сформированности.
М. Касьянова отмечает,
что разнообразие определения понятия экспертизы, неоднозначность трактовки ее
сущности разными авторами, свидетельствует о разном понимании ее места,
функций, содержания, видов [2]. В ряде работ
экспертиза рассматривается как вид аналитической деятельности в пространстве
умственной работы. Значительная часть специалистов, в отрасли теории экспертизы, рассматривает ее
в значительной мере как оценочную, чем как исследовательскую деятельность.
Другая группа научных работников настаивает на том, что экспертиза – это
разновидность превращающе-практической
деятельности, направленной на изменение той или другой отрасли общественной
практики, которая находит свое выражение, например, в проектировании развития
определенных объектов. Однако, разнообразные подходы понимания экспертизы
объединяют ее рассмотрение как определенный сервис относительно процесса
принятия решений в разных в отраслях общественной практики.
Наибольшего
распространения в педагогической практике получила методика
психолого-педагогической экспертизы школьной среды разработанная коллективом авторов
под руководством В. Ясвина, которая
позволяет анализировать образовательную среду на разных уровнях:
образовательная среда отдельного ребенка, микросреда (классу), локальная образовательная
среда (школы) [6].
В. Ясвиным предлагается методика векторного моделирования. В отличие от
психологической диагностики, опирающейся в основном на стандартизированные
психодиагностические методики, это исследование является психологической
экспертизой и опирается главным образом на метод экспертных оценок [6, с. 115]. Экспертиза базируется на типологизации
образовательных сред Я. Корчака по степени выраженности «активности»,
«пассивности», «свободы» или «зависимости». Методика векторного моделирования
образовательной среды предполагает построение системы координат, состоящей из
двух осей: ось «свобода − зависимость» и ось «активность −
пассивность». Построение в этой системе координат вектора, соответствующего
тому или иному типу образовательной среды на основе психолого-педагогического
анализа данной среды, основывается на ответах респондентов на серию
диагностических вопросов. Вопросы направлены на определение наличия в данной
среде возможностей для свободного развития личности и возможностей для развития
её активности.
На
основании эмпирических педагогических характеристик личности ребенка,
приводимых в работах Я. Корчака и П. Лесгафта, «активность»
понимается как наличие таких свойств, как инициативность, стремление к
чему-либо, упорство в этом стремлении, борьба за свои интересы, отстаивание
этих интересов; соответственно «пассивность» − как отсутствие этих свойств, другими словами, полюс
«пассивности» на данной шкале может рассматриваться как «нулевая активность»;
«свобода» связывается с независимостью суждений и поступков, свободой выбора,
самостоятельностью, внутренним локусом контроля; «зависимость» понимается как
приспособленчество, рефлекторность поведения, связывается с внешним локусом
контроля и т. п.
По
итогам всех ответов на диагностические вопросы в системе координат строится
соответствующий вектор, позволяющий типологизировать и характеризовать данную
образовательную среду. Путем простейшего математического построения может быть
получен один из двенадцати теоретически возможных векторов (по три в каждом из
четырех секторов системы координат), моделирующих определенный тип
образовательной среды.
Психологической
диагностике образовательной среды посвящены разработки Лаборатории
психологических основ новых образовательных технологий Психологического института
РАО (В. Рубцов, Я. Поливанова, И. Улановская, И. Ермакова,
И. Ривина и др.). Научно-практические
исследования и диагностика касаются образовательной среды различных
общеобразовательных школ. Для выявления своеобразия основных характеристик
образовательной среды и их связи с показателями развития был разработан
комплекс психодиагностических методов и процедур. [5].
В. Панов также исследует проблему определения объекта и предмета экспертизы образовательной среды [4]. Объектами экспертизы могут быть, по его мнению, образовательные учреждения разного типа. Предметом экспертизы образовательного учреждения − могут быть концепция данного образовательного учреждения; тип и направленность среды в соответствии с компонентами ее структуры; экспериментальные и авторские образовательные программы; деятельность педагогического коллектива; эффективность определённой образовательной технологии, системы и т. д.
Тип и направленность образовательной среды оцениваются в соответствии с компонентами ее структуры: пространственно-предметный компонент (помещение, оборудование, материалы и т. д.); социальный компонент (пространство межличностного взаимодействия между субъектами); технологический компонент (рефлексивная оценка психологических оснований, содержания и методов обучения).
И. Баева
подходит к диагностике образовательной среды с точки зрения выявления её
психологической безопасности. Автор выделяет наиболее значимые эмпирические
критерии психологической безопасности. Первый критерий − это отношение к среде (позитивное, нейтральное, отрицательное),
замеряемое системой шкал, содержащих когнитивный, эмоциональный и поведенческий
компоненты. Интегральный показатель отношения к образовательной среде является
индикатором ее референтности для субъектов (учителей, учеников, родителей).
Второй критерий − это удовлетворенность
субъектов образовательной среды основными характеристиками взаимодействия в
ней. Эмпирический показатель критерия индекс
удовлетворенности средой, рассчитываемый как суммарная оценка отдельных
характеристик социальной среды школы [1].
В то
же время, проблема экспертизы образовательной среды высшего учебного заведения и
среды профессиональной подготовки в отечественной и педагогической литературе исследована
недостаточно. Известно, что в научной литературе различают внутреннюю и внешнюю
экспертизу деятельности высшего учебного заведения. Внутренняя экспертиза – это экспертиза, которая проводится самим
учебным заведением для собственных внутренних целей в пределах
традиционного контроля качества знаний, умений, навыков студентов. Внешняя
независимая экспертиза – экспертиза, которая проводится на основе соглашения
общественно-правового характера по поручению государственного органа управления
образования или по заказу высшего учебного заведения.
Выделяют
такие условия проведения педагогической экспертизы в высшем учебном заведении:
·
наличие программы и
соответствующего ресурсное обеспечение экспертной деятельности;
·
соблюдение
внутриорганизационных стандартов относительно подготовки процедуры измерения,
способов обработки и интерпретации результатов измерений;
·
заинтересованность и
высокая степень мотивации участников учебно-воспитательного процессу в
повышении точности измерений качества учебно-воспитательного процесса;
·
наличие правовых,
технических, этических норм, которые регулируют отношения субъектов
педагогической экспертизы;
·
высокий статус
организации, которая осуществляет педагогическую экспертизу качества
учебно-воспитательного процесса;
·
организационная,
психологическая готовность руководителей, преподавателей, студентов, к
сотрудничеству;
·
адекватный уровень
профессиональной подготовки экспертов [3, с. 236].
Важнейшим условием
экспертной деятельности в образовательном учреждении, как отмечалось выше, выступает
готовность администрации, педагогов, а также студентов к конструктивному
сотрудничеству со специалистами экспертной группы. С одной стороны, это
готовность всесторонне содействовать сбору необходимой информации и самим
выступать в роли источников такой информации (заинтересованность и искренность
ответов на вопросы экспертов). С другой стороны, это готовность с вниманием и
доверием отнестись к выводам и рекомендациям экспертной группы.
М. Касьянова
предлагает использовать при экспертизе качества учебно-воспитательного процесса:
квалиметрический подход [3, с. 237], который обеспечивает комплексное количественное
оценивание качества предметов или процессов. Считаем необходимым изучить
возможность использования данного подхода в исследовании образовательной среды
профессиональной подготовки будущих учителей.
Осуществив
анализ литературы по проблеме исследования, выяснено, что вопрос экспертизы
образовательной среды нуждается в более обстоятельном исследовании, в основу
его проведения могут быть положены основные параметры психолого-педагогической
экспертизы, которые предлагаются в системе экспертизы деятельности
общеобразовательной школы. Однако, они должны быть адаптированы к специфике
деятельности высшего учебного заведения, особенностей профессиональной
подготовки, и отвечать общепринятым требованиям к реализации педагогической
экспертизы в высшем учебном заведении.
Литература
1. Баева И. А. Психологическая безопасность в
образовании: Монография / И. А. Баева. − СПб.: Союз, 2002. − 271 с.
2.
Касьянова М. О. Експертиза регіональної системи освіти на засадах сталого
розвитку / М. О. Касьянова //Теорія та методика управління освітою:
електронне наукове фахове видання. − 2010. − № 3. −
Режим доступу : http://www.nbuv.gov.ua/e-journals/ttmuo/2010_3/10kaspsd.pdf.
3.
Касьянова О. М. Експертиза якості навчально-виховного процесу у вищій
школі як основа його оптимізації / О. М. Касьянова // Наукові праці Вищого
навчального закладу «Донецький національний технічний університет». −
Серія: «Педагогіка, психологія і соціологія». − 2009. − № 4. − С. 234−238.
4. Панов В. И. Психолого-педагогическое
проектирование и экспертиза образовательного учреждения / В. И. Панов.
− Психологическая наука и образование.
− 2001. − № 2. − Режим доступа : http://psyjournals.ru/psyedu/2001/n2/Panov.shtml.
5. Рубцов, В. В., Панов, В. И., Поливанова, Н. И. Психологическое проектирование и
экспертиза образовательной среды // Московская психологическая школа: История и современность: В 3 т. − Т.З. / Под ред. В. В. Рубцова.− М., 2004. − С. 246−258.
6.
Ясвин В. А. Образовательная
среда: от моделирования к проектированию / В. А. Ясвин. − М. : Смысл, 2001. − 365 с.
− ISBN 5-89357-090-1.