МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ ЧТЕНИЮ

В ЗАРУБЕЖНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

Л.И. Сергейчик, Л.Е. Яровая

Донской государственный технический университет

г. Ростов-на-Дону, Россия

Проблема формирования умения понимать иноязычное сообщение является одной из наиболее важных в методике преподавания иностранного языка. В истории зарубежной методики преподавания иностранных языков можно выделить общепризнанные методы обучения (прямой, смешанный, сознательный, сознательно-сопоставительный, когнитивный, коммуни-кативный, метод взаимосвязанного обучения различным видам речевой деятельности и др.), которые в различные периоды времени являлись ведущими. Рассмотрим, какие основные методические подходы к формированию навыков чтения (т.е. понимания) иноязычного текста существовали в зарубежной методике преподавания иностранных языков.

Наиболее длительную историю имеют переводные методы преподавания иностранного языка, которые преобладали в обучении до середины 19-го века. При использовании этих методов перевод считался основным средством изучения иностранного языка, а умение извлекать информацию из иноязычного текста оценивалось способностью обучающихся перевести текст. Наиболее развитыми были грамматико-переводной и текстуально-переводной методы.

Основы грамматико-переводного метода были разработаны в трудах И. Майдингера, К. Крафта, А. Роджерса, Г. Оллендорфа и др. При всем разнообразии конкретных методик была выработана следующая схема обучения: заучивание иностранных слов, изучение грамматических правил, перевод иноязычного текста, содержащего изученные грамматические явления и усвоенную лексику, различные упражнения на закрепление изученного, т.е. пересказ текста, реферирование, перевод с родного языка на иностранный язык и др.

Текстуально-переводной метод представлен в работах Д. Гамильтона, Ж. Жакото, Г. Лангеншейдта, Ш. Туссена, Н. Векерса, Г. Робертсона и др. В этом случае можно выделить следующую схему обучения: чтение (озвучивание) текста, ознакомление с переводом текста, анализ текста с одновременным изучением грамматических явлений, выполнение упражнений, основанных на материале текста (прямой и обратный перевод, заучивание наизусть и др.).

Приверженцы переводных методов, согласно замечанию В.А. Артемова, «начиная с изучения правил языка и отводя почти все время учащихся на изучение этих правил, а также полагая, что выученное языковое правило вполне достаточно для производства речевого действия, практически всегда сочетали усвоение языковых правил с речевыми действиями, но сочетали … механически, т.к. полагали, что если человек знает правила языка, то он и владеет им» [1, c. 124].

В конце 19-го века стало очевидным, что переводные методы имеют ряд недостатков: они требуют больших затрат времени, высокого общеобразовательного уровня обучающихся, трудоемкой работы по усвоению теоретических основ иностранного языка и большого количества упражнений. В связи с этим появилось стремление преодолеть вышеуказанные трудности, обучая практическому владению иностранным языком более легким и быстрым способом, приняв за образец обучение ребенка родному языку с опорой на непосредственное интуитивное понимание и усвоение языка. Стали активно развиваться прямые (беспереводные) методы обучения иностранному языку, в которых предлагалось обучать речевым умениям по следующей схеме: обучающимся демонстрируют речевой образец, т.е. готовый продукт говорения, и требуют механического заучивания и воспроизведения этого образца без всякого анализа и осмысления. Вариантами прямого метода, наиболее популярными в первой половине 20-го века, являются прямой метод Г. Палмера, аудиолингвальный метод Ч. Фриза, Р. Ладо, аудиовизуальный метод П. Губерины и П. Ривана, метод обучения рецептивному владению иностранным языком М. Уэста.

Основной целью прямых методов является обучение активному владению иностранным языком, понимаемое в основном как говорение, однако большинство последователей этой методики придерживались мнения, что навык чтения иноязычного текста формируется на основе активного (т.е. репродуктивного) владения иностранным языком.

Г. Палмер считал, что чтение есть узнавание акустических образов по их написанным или напечатанным символам при полном понимании их значений [2]. Поэтому обучение чтению, умению извлекать информацию из иноязычного текста должно строиться на изученном устном материале, т.е. являться прямым следствием репродуктивного владения языком (говорения). В своих ранних работах Г. Палмер допускал возможность сообщить обучающимся минимум теоретических сведений из области фонетики, грамматики, этимологии и др., однако затем он признал изучение теоретических сведений о языке несовместимым с развитием навыков устной речи. Он разработал следующую схему развития практических навыков говорения: пассивное восприятие иноязычной речи, интуитивное ее понимание, воспроизведение речевых образцов, заучивание их наизусть без какого-либо анализа.

Авторы аудиолингвального метода Ч. Фриз и Р. Ладо считали, что «даже если конечная цель обучения сводится к умению читать на иностранном языке, овладевать основами языка – структурой и звуковой системой в сочетании с ограниченным количеством лексики – следует через устную речь». [3, c. 33–51]. Они придерживались мнения, что процесс обучения чтению можно свести к обучению умению узнавать по графическому изображению уже известные слова и структуры. Авторы этого метода считали, что грамматика должна изучаться не в виде правил, а в виде специально отобранных грамматических структур, основными критериями при отборе которых являются типичность и употребительность. При этом они основное внимание предлагали уделить практической отработке моделей, а не теоретическому описанию их. Хотя изучение грамматики при обучении иностранному языку не отвергалось полностью, тем не менее, языковые знания носили частный, необобщенный характер, таким образом, исключалась возможность получить систематичные знания грамматики иностранного языка.

Аудиовизуальный метод, последователями которого являются П. Губерина, П. Риван, характеризуется тем, что в качестве средства раскрытия значений языковых явлений использовалась экстралингвистическая наглядность, т.е. изображение предметов, показ действий, инсценировка ситуаций речевого общения. Никакие грамматические правила обучающимся не сообщались, изучаемые языковые явления не подвергались анализу.

Итак, во всех трех рассмотренных разновидностях прямого метода формирование практического умения чтения основывалось на заученном языковом материале, главным образом лексике обиходно-бытового характера, что при отсутствии опоры на теоретические знания об иностранном языке делало умение читать, т.е. понимать иноязычный текст, очень ограниченным.

Метод обучения рецептивному владению иностранным языком М. Уэста опирается на его мнение о том, как происходит усвоение иностранного языка. Первичными он считал не репродуктивные, а рецептивные умения. Причем из двух видов рецептивных умений наиболее легким он считал чтение, т.к. при чтении нет необходимости понимать различные варианты произношения [4, c. 222–228]. Придерживаясь основных положений прямого метода, М. Уэст считал, что при обучении чтению (пониманию текста) необходимо опираться на прямое, т.е. беспереводное понимание обучающимися текста. Это требует тщательного отбора языкового материала и лексики изучаемых текстов. Грамматические явления могут быть поняты без специальных объяснений, из контекста. Хотя в методе М. Уэста знание грамматических правил признавалось важным, однако подчеркивалась необходимость не давать ничего лишнего, таким образом вопрос о необходимости дать некоторую сумму теоретических знаний был оставлен на усмотрение преподавателя. При этом гораздо более важным условием обучения иностранному языку он считал тренировку, отработку умения. В одной из своих статей он пишет, что «язык, как и теннис, – это не знание, а навык, быстрая бессознательная реакция, приобретенная практикой» [5, c. 222–228]. Таким образом М. Уэст придерживается мнения, что языковые знания – это результат обобщения практических умений обучающихся.

Прямые методы обучения иностранному языку сыграли положительную роль главным образом тем, что привлекли внимание педагогов к необходимости формирования речевых умений, обучения практическому владению языком. Однако критическое отношение к прямым методам было вызвано тем, что сторонники этой методики практическое владение иностранным языком понимали как говорение и слушание, не уделяя чтению, письму и переводу достаточного внимания.

На волне критики прямых методов середине 20-го века появились различного рода сознательные (сознательно-сопоставительные) и смешанные (сознательно-практические) методы. Рассмотрим взгляды представителей этих методов на примере американского лингвиста П. Хэгболдта. Он считал чтение одной из основных практических целей обучения, определяя процесс чтения про себя как одновременное внутреннее слушание и внутреннее проговаривание [6, c. 132]. П. Хэгболдт придерживался мнения, что навыки чтения формируются через обучение говорению. При этом он указывал, что на начальном этапе обучения иностранному языку знания о языке должны даваться после того, как сформированы некоторые навыки. Таким образом, в начале обучения чтению необходимо опираться на изученные ранее устно лексический материал и грамматические структуры.

Из проведенного анализа методов обучения чтению (пониманию) иноязычного текста можно сделать вывод, что в истории методики преподавания иностранного языка за рубежом прослеживаются две основные тенденции: вырабатывать умения посредством практических упражнений, не используя теоретических знаний о языке, и переходить от языковых знаний к умениям, опираясь на анализ и осмысление процесса формирования речевых умений,

Литература

1. Артемов, В.А. Психология обучения иностранным языкам / В.А. Артемов. – М.: Просвещение, 1969. – 279 c.

2. Рalmer, H. This Language Learning Business / H. Рalmer, H. Redman. – London, Oxford University Press, 1932. – 166 p.

3. Фриз, Ч. Преподавание и изучение английского языка как иностранного / Ч. Фриз // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. – М.: Прогресс, 1967. – C. 33–51.

4. Уэст, М. О языке как средстве передачи научно-технических фактов иностранного / М. Уэст // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. – М.: Прогресс, 1967. – . 235–242.

5. Уэст, М. В каком объеме преподавать грамматику? / М. Уэст // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. – М.: Прогресс, 1967. – C. 222–228.

6. Методика преподавания иностранных языков за рубежом. – М.: Прогресс, 1976. – 454 c.