Педагогические науки/2. Стратегические направления реформирования системы образования
Гаврилова
М.И.
Тольяттинский
филиал Московского государственного университета пищевых производств, Россия
Переход к новой образовательной парадигме и внедрение компетентностного подхода в обучении
В
соответствии с Федеральным законом «Об образовании» (преамбула),
образование понимается как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в
интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией
достижения гражданином (обучающимся) образовательных уровней (образовательных
цензов)». Исходя из данного определения, выделим обязательные видовые признаки
процесса образования, при отсутствии любого из которых рассматриваемый процесс
образованием считать нельзя:
1.
Образование - это процесс,
а значит ему присуще такое свойство, как протяженность во времени и наличие
определенных стадий.
2.
Целенаправленность – важнейший
признак, ведущая характеристика образовательного процесса.
3.
В определении, данном
Законом, на первом месте среди источников целей образования находятся интересы личности,
а далее следуют интересы общества и государства.
4.
Образование представляет
собой единство воспитания и обучения, причем на первом месте в определении стоит именно воспитание, что
не случайно. В терминах развиваемого ныне компетентностного подхода этот
признак можно интерпретировать, как приоритетность формирования личностных
компетенций в качестве основы для формирования и реализации компетенций
предметных и/или профессиональных.
5.
Использованием в
определении слова «обучающийся» (не «обучаемый») подразумевается субъектная,
а не объектная роль «ученика» в образовательном процессе.
6.
Констатация
результатов образовательного процесса является
обязательной стадией, играющей роль неотъемлемого видового признака, без
которого нельзя отнести какой-либо рассматриваемый процесс к образовательному.
Официально присоединившись в 2003 году к
Болонскому процессу, в ходе которого, как теперь признано, неизбежно глубинное
реформирование национальных образовательных систем, Россия приняла на себя
серьезные обязательства перед мировым сообществом, которые должны повлечь за
собой критический пересмотр многих традиционно сложившихся в обществе и системе
образования взглядов и традиций. Самое же главное заключается в том, что
присоединение к Болонскому процессу, прежде всего, соответствует глобальным
интересам самой России. «Болонский процесс оказывает прямое воздействие на
реформу высшего образования, реформы рынка труда и реформу общественного
сектора (создание независимых университетов и ассоциаций). Он позволяет России
проявить свои преимущества в конкурентной борьбе и придать им международный
характер. Речь идет о высоких стандартах образования, традициях классической
российской культуры. Болонский процесс может помочь России сделать эти активы
полностью конвертируемыми и обеспечить ей лучшие позиции в международном
разделении труда, освободив от роли поставщика сырья [4].
При этом важно понять, что в
интеграционном процессе России никто ничего не навязывает. Болонский процесс, в
рамках которого осуществляется интеграция европейских (в том числе, и
российской) образовательных систем, дает нам возможность сделать свой выбор
формы участия в интеграции на основе
сохранения своих лучших традиций, выделения приоритетов развития и
инструментов, форм и способов необходимых изменений для повышения
конкурентоспособности высшей школы.
Из анализа Болонских документов становится
вполне понятно, что в мире высшего образования складывается новая учебная
культура, проводится глубокая модернизация его структур и процессов. Поскольку
сфера высшего образования не может развиваться и функционировать автономно от
всей национальной системы образования, в которой она занимает одну из высших
ступеней, то становится понятно, что модернизация этой сферы естественным
образом влечет за собой изменение требований и необходимость коренных перемен
на всех остальных уровнях образования. Это делает актуальной задачу освоения
новых подходов к процессу обучения и воспитания и контролю его результатов,
приобретению нового уровня педагогической компетенции преподавателей и
учителей, работающих в учебных заведениях всех уровней образования.
Новая парадигма
образования, формируемая в Концепции модернизации системы образования в России,
основана на «студентоцентрированном» подходе, ориентации на результаты
образования, сформулированные в терминах компетенций, одной из которых является
потребность в постоянном обучении и способность обучаться в течение всей жизни.
В настоящее время некоторые фактические данные в ряде научных дисциплин,
которые преподаются студентам на первом году обучения, могут устаревать еще до
окончания ими последнего курса. В связи с этим вузовское обучение должно ориентироваться
на опережающее развитие содержания обучения по отношению к практике ныне
существующей профессиональной деятельности. Требуется инновационный подход,
суть которого можно выразить фразой: «Не догонять прошлое, а создавать
будущее». Практика европейского проекта «Настройка образовательных структур»
показала, что наиболее эффективным и продуктивным для этого является компетентностный подход. При таком
подходе акцент смещается с процесса на результаты обучения, изменяются роли
преподавателя и обучаемого, происходит перестройка всей образовательной
парадигмы. Инновационное образование должно быть построено на овладении
учащимися базовыми компетенциями с учетом перспективы их возможных изменений, а
это значит, что результаты обучения должны будут позволять впоследствии
приобретать знания самостоятельно
Всеобщий вектор экономического развития XXI века – «интеллектуализация машин» и
«дематериализация» труда. Это делает не только традиционную педагогическую
парадигму «Знания, умения, навыки» (ЗУН), но и систему квалификаций
недостаточно адекватными для измерения результатов профессионального
образования. Дробление производственных функций замещается в практике их
целостным, системным предъявлением, когда это «целостное» уже не состоит из
ряда известных, хорошо изученных профессиональных задач. Взаимозаменяемость
работников все больше уступает персонализации задач. Процесс обучения должен
все больше основываться на способности студентов находить и обращаться к
знаниям и применять их для решения задач. Учиться тому, как учиться, как
трансформировать информацию в новые знания, как превращать новые знания в конкретные
приложения - все это становится более важным, чем запоминание конкретной
информации.
Существует
четыре фундаментальных цели образования: «Уметь жить, уметь работать, уметь
жить вместе, уметь учиться». Таким образом, при компетентностном подходе новое
звучание и развитие приобретает
привычный тезис о том, что образование представляет собой единство
воспитания и обучения, т.е. знания, умения и навыки не могут быть конечными и
единственными результатами и целями образования. Они могут служить только в
качестве промежуточных целей, отнесенных к предметной области [18].
В рамках компетентностного подхода,
развиваемого ныне, предполагается выделение двух основных групп компетенций как
необходимых результатов образования: ключевые (переносимые, надпрофессиональные)
и предметные (профессиональные).
Ключевые профессиональные
компетенции» рассматриваются как компетенции, общие для всех профессий и
специальностей. Ключевыми компетенциями можно назвать такие, которыми,
во-первых, должен обладать каждый член общества и которые, во-вторых, можно
было бы применять в самых различных ситуациях. Ключевые компетенции являются,
таким образом, универсальными и применимыми в разных ситуациях. При
характеристике ключевых компетенций важным является учет пяти основных потенциалов,
которыми должна владеть личность. Это познавательный, морально-нравственный,
творческий, коммуникативный и эстетический потенциалы, задающие направленность
процессу развития личности.
Познавательный потенциал
определяется, прежде всего, объектом и качеством информации, которой владеет
личность. Он также включает в себя психологические качества, обеспечивающие
продуктивность познавательной деятельности человека.
Морально-нравственный
потенциал характеризуется нравственно-этическими нормами, ценностями,
устремлениями, которые вырабатываются с помощью эмоционально-волевых и
интеллектуальных механизмов и реализуются в мироощущении, мировоззрении,
взаимодействии с другими.
Творческий потенциал личности определяется комплексом
умений и навыков, способностями к действию и мерой их реализации в определенной
сфере деятельности или общения.
Коммуникативный потенциал личности оценивается степенью общительности,
характером и прочностью устанавливаемых контактов, а также динамикой
исполняемых социальных ролей. Эстетический потенциал личности характеризуется
уровнем и интенсивностью ее художественных потребностей и тем, как она их
удовлетворяет. Актуальность ключевых компетенций обусловлена и теми функциями,
которые они выполняют в жизнедеятельности каждого человека. Это:
·
формирование у человека
способности обучаться и самообучаться;
·
обеспечение выпускникам,
будущим работникам большей гибкости во взаимоотношениях с работодателями;
·
закрепление
репрезентативности, а, следовательно, нарастающей успешности (устойчивости) в
конкурентной среде обитания.
1.
Политические и
социальные компетенции, связанные со способностью брать на себя
ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать
конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и в улучшении
демократических институтов.
2.
Компетенции, касающиеся
жизни в многокультурном обществе. Чтобы препятствовать возникновению расизма
или ксенофобии, распространению климата нетерпимости, образование должно
«вооружать» молодежь такими межкультурными компетенциями, как понимание
различий, уважение друг друга, способность жить с людьми других культур,
языков, религий.
3.
Компетенции,
определяющие владение устным и письменным общением, важным в работе и
общественной жизни до такой степени, что тем, кто ими не обладает, грозит
изоляция от общества. К такой группе общения относится, например, владение
несколькими языками.
4.
Компетенции, связанные с
функционированием информационного общества. Владение новыми технологиями,
понимание их применения, их силы и слабости, способность критического отношения
к распространяемой по каналам СМИ информации и рекламе.
5.
Компетенции, реализующие
способность и желание учиться всю жизнь, как основа непрерывной подготовки в
профессиональном плане, а также в личной и общественной жизни.
Овладение ключевыми
компетенциями является архиважной задачей современной педагогической теории и
практики. Анализ имеющихся и проектируемых ключевых компетенций позволяет
определить индивидуальные образовательные стратегии, выбрать адекватные
технологии обучения, определить механизмы внутреннего и внешнего оценивания
студента. Образовательным результатом при таком подходе выступает комплекс или
совокупность ключевых компетенций, отражающих личностно-профессиональное
развитие.
Формирование профессиональных
компетенций представляет собой личностно-деятельностную ориентацию студента к
будущей профессиональной деятельности. Важно подчеркнуть, что за формирование
тех или иных профессиональных компетенций не могут «отвечать» только отдельные
учебные дисциплины или даже содержание всей образовательной программы.
Компетенции - это также результат образовательных технологий, методов,
организационных форм, учебной среды и т.д. Соответственно формирование
профессиональных компетенций студентов предполагает ориентацию содержания,
методов и средств обучения на специфику профессиональной деятельности,
связанную с необходимостью принятия управленческих решений на разных уровнях
управления в конкретной сфере.
Таким образом, в понятии «компетенции» в
равной степени представлены составляющие как сформированных в процессе обучения
профессиональных (предметных) знаний, умений и навыков, так и качеств самой
личности, необходимых для успешной профессиональной деятельности в
соответствующей области. Вероятно, набор этих личностных характеристик в
определенной степени может являться инвариантным для разных профессиональных
областей, но в какой-то части должен различаться и иметь свою специфику для
каждой конкретной области. Например, бухгалтеру и артисту потребуются явно неодинаковые
личностные качества для достижения успеха в профессиональной деятельности и
проявления профессиональных компетенций.
Компетентностный подход
актуализирует проблему оценивания, так как его объектом становится не столько
объем и качество усвоенных знаний, сколько диагностика эффективности
деятельности. Именно результаты обучения (компетенции), вытекающие из целей, а
не дидактические единицы содержания образования становятся нормой качества,
предметом оценки. Такая норма качества позволяет сопоставлять квалификации,
присвоенные в разных вузах, служит надежным ориентиром для студентов и
работодателей.
Планируемые результаты
образования формируются на основании анализа содержания государственных
образовательных стандартов, мнений работодателей и клиентов (студентов и их
родителей), потребностей регионального рынка труда. А реальные достижения
обучающегося оцениваются по соотношению фактического и запланированного
результатов освоения программы. В результате такого подхода система образования
сможет более оперативно реагировать на запросы рынка труда и будет придавать
гораздо большее значение перспективам трудоустройства своих выпускников, их
реальным карьерным шансам.
Преимущество
компетентностного подхода к формулированию результатов обучения, смещающего
акцент с процесса на результаты, заключается также в том, что он изначально
задает гибкую систему в формировании учебных планов и образовательных программ.
Когда достаточно четко определены результаты, причем вполне измеримые и
контролируемые, вполне логично допустить, что эти результаты могут быть
достигнуты различным путем. Таким образом, компетентностный подход к
определению результатов образования дает новый импульс в развитии принципов
академической свободы, расширяет понятие, круг субъектов и формы реализации
академической свободы. Это должно отразиться и при разработке подхода к
формированию минимума содержания основной образовательной программы.
Компетентностный подход
предполагает обязательное использование кредитов (зачетных единиц) как меры
академических успехов студентов. В кредитах выражается трудоемкость учебной
работы, они определяют время, необходимое для освоения определенного учебного
материала. Накопительная система кредитов охватывает все виды учебной работы,
включая производственную практику, лабораторную и научно-исследовательскую
работу, а также различные аттестационные мероприятия. Кредитная система
используется в большинстве мировых образовательных систем. Она стимулирует
преподавателей к поиску эффективных методов обучения, обеспечивает возможность
построения студентами индивидуальной траектории обучения за счет блоков
элективных дисциплин, т.е. обеспечивает — учет интересов и нужд студентов.
Осознавая значимость
перехода к кредит-системе, ВГУЭС принимает активное участие в проводимом
Министерством образования РФ эксперименте по внедрению зачетных единиц в
учебный процесс. Для эффективного внедрения системы зачетных единиц университет
в ближайшее время также планирует решить следующие задачи:
·
Формирование
информационного пакета в соответствии с требованиями механизмов международного
признания (с определением целей, задач и желаемых результатов по каждому курсу,
модулю и образовательной программе в целом в терминах компетенций);
·
Объединение дисциплин
учебного плана в модули с учетом их логически-временной последовательности;
·
Описание и оценка
модулей с точки зрения значимости в учебном процессе и трудоемкости в зачетных
единицах;
·
Разработка эффективных
методик проведения самостоятельной работы;
·
Создание и описание
ясной и прозрачной системы оценивания и учета результатов обучения, включая
систему требований к уровню подготовки студента;
·
Создание института
консультантов по академическим проблемам (тьюторов), способствующих студентам
в персональном решении вопросов стратегии и тактики образовательного процесса.
Новая
идеологическая основа компетентностного подхода предопределяет иное
формирование учебного плана и программ отдельных дисциплин - на основе модулей.
Учебным модулем называют совокупность
учебных дисциплин в их логической и методической связи. В каждом модуле
отрабатываются совершенно конкретные знания, умения, навыки, а его цели
сформулированы в терминах компетенций. Модульная система организации
образовательного процесса лучше отражает взаимосвязи изучаемых курсов и
акцентирует междисциплинарный характер содержания образования. Учебный модуль в
учебном плане ступени бакалавр формируется на основе законченного перечня
ключевых и базовых профессиональных компетенций и содержит определенный набор
дисциплин и практик. Содержание модулей должно полностью соответствовать уровню
приобретаемых компетенций.
Повышая академическую
свободу вузов, модульные технологии в то же время стимулируют развитие
внутривузовского контроля за качеством образования. При таком подходе
производится комплексный контроль за формированием ключевых и профессиональных
компетенций, определенных учебным модулем, а не принятый в ЗУНовском подходе к
образованию контроль «составных частей» этих компетенций, как это происходит
при контроле результатов обучения по отдельной дисциплине.
При компетентностном
подходе особое значение приобретает самостоятельная
работа студентов (СРС), которая является одним из эффективных средств
развития и активизации творческой деятельности студентов. Традиционная цель
самостоятельной работы - усвоение знаний, приобретение умений и навыков, опыта
творческой и научно-информационной деятельности, выработка индивидуального
стиля деятельности при компетентностном подходе трансформируется в самостоятельное
формирование студентом своих личностных, ключевых и профессиональных
компетенций.
Начиная с 2002 г. в
рекомендательных документах Министерства образования и науки РФ говорится о
необходимости сокращения аудиторной нагрузки за счет соответствующего увеличения
объема СРС. В этом случае под самостоятельной работой студентов понимают вид
внеаудиторной работы. Увеличение доли самостоятельных занятий предполагает
предоставление студенту возможности в должной мере работать с литературой и
сетевыми ресурсами, производить самостоятельные научные изыскания или получать
практические профессиональные навыки. Но требования к СРС студента, так же как
и критерии и методы оценки результатов
СРС, до сих пор не конкретизированы. Контроль за тем, каким образом студент
использует значительную часть своего учебного времени, отведенную на СРС, в
большинстве случаев не осуществляется. Следовательно, необходима своего рода
инвентаризация видов самостоятельной работы с обязательным определением видов
учебно-методического и информационного обеспечения, форм контроля по каждому ее
виду.
Очевидно, что ориентация образовательного
процесса на самостоятельную работу студентов неизбежно влечет за собой не
только иные формы организации учебной деятельности, но и принципиально новые формы
контроля за ее осуществлением. Организация эффективной самостоятельной работы в
межсессионный период невозможна при традиционной системе контроля и оценки
знаний в высшей школе - системе итоговых и промежуточных экзаменов и зачетов.
Контроль результатов обучения должен быть постоянным, систематическим и
осуществляться на всех этапах. Опыт российских вузов показывает, что
стимулирование студенческой аудитории к систематической работе в течение всего
семестра возможно только при использовании рейтинговой системы оценки
успеваемости студентов. Эта система дает очень хорошие результаты: отношение
студентов к учебному процессу существенно меняется, значительно повышается
степень их самостоятельности и ответственности. Они не пропускают занятий и
готовятся к каждому из них. В данной системе учитываются не только
академические успехи студентов, но и их активность на занятиях, участие в
семинарах, своевременное и качественное выполнение письменных работ. После
сдачи сессии определяется итоговый рейтинг студентов. Это позволяет выразить результаты обучения студентов в числовой
количественной форме, а значит более эффективно осуществлять анализ и
управление успеваемостью. Сформировав среднесеместровый рейтинг студента по
всем дисциплинам семестра, мы можем оценить его учебные достижения по
совокупности всех дисциплин и принять решение о дальнейших планах обучения
данного студента. Использование стобалльной шкалы дает больше возможности для
дифференциации студентов, а значит, повышает их мотивацию к достижению успеха в
учебе. Таким образом, рейтинговая
система является эффективным инструментом управления результатами обучения.
Помимо прочих преимуществ, она несет огромную воспитательную миссию: развивает
здоровый дух соперничества, повышает интерес к учебе, дисциплинирует студентов,
приучает их правильно распределять свое время.
В рейтинговой системе, делающей оценку знаний более объективной,
существование студента-объекта невозможно, студент обязан иметь активную
позицию.
Введение новой системы
потребует существенной интенсификации педагогического труда и наполнения его
новым содержанием. При этом акцент в преподавательской работе сместится с
аудиторной составляющей в сторону методической и консультационной. Потребуется
регулярная работа над обновлением содержания и формы представления
методических, дидактических и контрольных материалов.
Опыт ВГУЭС показал, что
решение многих проблем освоения компетентностного подхода в университете
связано с развитием следующих направлений деятельности:
- разработка механизмов
взаимодействия образования и рынка труда, в том числе за счет общественной
экспертизы для оценки качества работы вуза, которые позволят производить
настройку образовательных программ на требования рынка труда;
- совершенствование
структуры управления университетом как учреждением с учетом приоритетных
направлений развития и миссии вуза;
- реализация программ
профессиональной переподготовки, стимулирующих развитие новых компетенций у
преподавателей и сотрудников, в том числе на основе обучения активным
практикоориентированным методам организации учебного процесса;
- проведение открытой
кадровой политики, ориентированной на привлечение специалистов-практиков из
сферы бизнеса в профессорско-преподавательский состав на условиях частичной
занятости (совместительства);
- внедрение новой системы
оплаты труда ППС за «точки прироста», а не абсолютные показатели;
- использование
зарекомендовавших себя в международном опыте управления человеческими ресурсами
методов формирования и оценивания компетенций;
- внедрение в учебный
процесс диагностических методов, которые могут быть применены для обоснования
целесообразности использования той или иной воспитательной технологии, выбора
форм организации воспитательного учебного процесса, для отбора содержания
образования максимально конкретного и адресованного не общей массе студентов, а
конкретным личностям.
О том, как проводятся эти мероприятия,
рассказывается не только в данной главе, но и в других разделах монографии.
Рассмотрим, какие изменения происходят в организации непосредственно учебного
процесса во ВГУЭС.
Литература:
1.
Зимняя И.А. Ключевые
компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в
образовании. Авторская версия. - М.: Исследовательский центр проблем качества
подготовки специалистов, 2004.
2.
Просквиркин В.Н.
Преемственность в системе непрерывного образования // Педагогика. – 2005. - №
2. – С. 41-46.
3.
Хуторской А.В. Ключевые
компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования –
Народное образование. - № 5. - 2003. – С.58-64.
4.
Зимняя И.А. Ключевые
компетенции — новая парадигма результата образования//Высшее образование
сегодня. № 5. 2003.
5.
Кузьмина Н.В. Профессионализм личности
преподавателя и мастера производственного обучения. — М., 1990.
6.
Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели
качества подготовки специалиста //Высшее образование сегодня. № 3. 2004.
7.
Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. — М.,
1972 (англ. 1965).
8.
Хуторской А.В. (редактор составитель).
Общепредметное содержание образовательных стандартов. Проект «Стандарт общего
образования». — М., 2002.
9.
Хуторской А.В. Ключевые компетенции и
образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории
педагогики РАО 23 апреля 2002.
10.
Третьякова Е.М. Двухуровневое инженерное образование: требования к
компетенциям и содержанию образования // Вектор науки ТГУ. - 2012. - №1. - с.309-313.
11.
Бабошина Э.С. Реализация внутреннего контроля системы управления государственными
образовательными учреждениями // Вектор
науки ТГУ. Серия: Экономика и управление. - 2011. - №4. - с.7-12.
12.
Денисова О.П. Оценка деятельности
образовательной организации на основе аналитического подхода // Вестник
Бурятского государственного университета. – 2012. - №1.1. – с. 78-83.
13.
Богданова А.В. экономические
аспекты диагностики и управления качеством в информационно-коммуникативном
пространстве вуза // Вектор науки ТГУ. Серия: Экономика и управление.
- 2012. - №3. - с.13-16.
14.
Денисова О.П.
профессиональная успешность сотрудников вуза и эффективность работы в
высшей школе при подготовке к экспертизе качества //
Вектор науки ТГУ. Серия: Экономика и управление. - 2012. - №3.- с.17-21.
15.
Ярыгин О.Н. Эмерджентные
свойства аналитической деятельности: компетентность // Вектор науки ТГУ. – 2011. - 3(6). -
С.343-346.
16.
Ярыгин А.Н. Управление качеством подготовки
будущих специалистов // Вектор науки ТГУ.
– 2011. - 4(18). - С.504-510.
17.
Андреев А. Знания или
компетенции? // Высшее образование в России. 2005. № 2.
18.
Зеер Э.Ф.
Компетентностный подход к образованию // Образование и наука. 2005. № 3.
19.
Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как
результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании/ И.А.
Зимняя. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки бакалавра,
2004.
20.
Богданова А.В. Модель формирования
информационно-коммуникативной компетентности будущих бакалавров педагогического
образования с использованием технологии учебных полей //
Вектор науки ТГУ. - 2012. - №3. - с.298-303.
21.
Коростелев А.А. Методологические
подходы к использованию информационных технологий в аналитической деятельности
руководителей школы // Информатика и образование. 2008. № 9. С. 108-112.
22.
Ярыгин А.Н. Особенности применения
информационных технологий в аналитической деятельности внутришкольного
управления // Вестник Бурятского государственного университета. – 2012. - №1.1
– с. 128-132.
23.
Дмитриев Д.А. современные
информационно-аналитические системы в управлении образовательным учреждением // Вектор науки ТГУ. Серия: Экономика
и управление. - 2012. - №3. - с.24-29.
24.
Коростелев А.А. аналитическая
деятельность : оценка уровня информационного обеспечения // Вектор науки ТГУ. Серия:
Экономика и управление. - 2012. - №3. - с.36-42.