Нурсеитова
А.К., доцент Костанайского государственного университета имени А.Байтурсынова
Массовое двуязычие (или даже многоязычие) означает свободное владение значительной частью населения двумя или несколькими контактирующими языками. Именно в условиях массового двуязычия неизбежно возникает такое явление, как смешение языков или конвергенция, когда некоторые черты одного языка проникают в систему другого языка.
Проблема конвергенции языков в условиях языковых контактов исследуется многими учеными, но многое здесь остается неясным. В некоторых работах явление конвергенции толкуется как “взаимное проникновение языков” [1, 9-27; 2, 226]. Современный взгляд лингвистов на конвергенцию находит отражение в определении В.А.Виноградова, который называет конвергенцией “сближение или совпадение двух и более лингвистических сущностей” [3, 234].
В результате длительного взаимодействия языков возникает языковой союз, граничащий в пределах одного ареала. Длительное соседство приводит к появлению некоторых общих черт в лексике, фонетике, грамматике. Общность лексики объясняется широким словарным заимствованием либо из какого-то одного языка, либо взаимными, встречными заимствованиями контактирующих языков. Общность грамматики проявляется в сходстве грамматических конструкций, которые вырабатывались во взаимодействующих языках. Общность же фонетических явлений объясняется рядом общих или схожих звуковых изменений, происходивших в соседних языках.
Формирование языкового союза - это длительный исторический процесс многообразного языкового воздействия. Важную роль в его становлении играет сложный комплекс внутренних и внешних факторов развития взаимодействующих языков. По мнению И.А.Бодуэна де Куртенэ, не существует чистых языков, все языки в той или иной степени смешиваются.
Собственно лингвистический аспект двуязычия также тесно связан с этнолингвистикой, теоретические основы которой были заложены В.Гумбольдтом. Он полагал, что язык универсален по своей основе и национален по различным способам выражения. По его мнению, отдельно взятый язык есть лишь продукт языкового сознания нации, и поэтому на главные вопросы о началах и внутренней жизни языка… вообще нельзя должным образом ответить, не поднявшись до точки зрения духовной силы и национальной самобытности [4].
Э.Сепир и
Б.Уорф разработали гипотезу «лингвистической относительности», согласно которой
язык есть не просто средство выражения и оформления мыслей – он определяет ход
наших мыслительных процессов и их результаты. Человек классифицирует наблюдаемые им явления так, как
того требует лексика и грамматика родного языка. А поскольку от используемого
людьми языка зависят процессы и результаты их мышления, постольку в культурах,
различающихся по языку, формируются и разные представления о мире. Так,
например, некоторые исследователи утверждают, что в казахском языке количество
слов, связанных с коневодством, достигает 380, с верблюдоводством-248,
овцеводством-166, козоводством-113, крупным рогатым скотом-108. Если казахский язык располагает весьма богатой
животноводческой лексикой, то у русских подобных терминов гораздо меньше,
следовательно, и представление о разновидностях домашних животных другое.
Для того, чтобы представить неповторимость лексики казахского языка по коневодству, достаточно ограничиться стихотворением Абая «Аттың сыны» («Описание коня») и поэмой «Құлагер» И.Джансугурова, с которыми русские читатели недостаточно знакомы, ибо образные выражения при переводе теряют национальный колорит, к некоторым из них нельзя подыскать эквивалентного обозначения.
Исходное
положение гипотезы Сепира-Уорфа выглядит бесспорным: действительно, процесс мышления обычно
протекает в языковой форме, а поскольку языки отличаются друг от друга, то
возникают различные формы мышления. Однако Б.Уорф неверно истолковывает
взаимоотношение языка, мышления и действительности. Язык является производным
от мышления и действительности и в то же время выступает как посредник между
ними. Б.Уорф отбрасывает объективную действительность, а мышление подчиняет
языковым формам.
Антропологический подход способствовал возникновению и становлению когнитивной лингвистики, которая имеет глубинные исторические корни, восходящие к концепции В. Гумбольдта. В современных исследованиях сквозь призму когнитивного аспекта рассматриваются многие важные вопросы языкового образования.
По мнению Л.С.Выготского, все
школьное обучение «вращается вокруг двух процессов: осознания и овладения» [5,126).
Процесс языкового образования отражает единство одинаково важных функций,
свойственных языку. Язык является инструментом общения, с одной стороны, и
инструментом познания, с другой. Этот постулат согласуется с общим пониманием
сути коммуникативной компетенции человека как знания, представления о
языке и способности к речевым действиям, умениям в речевой сфере. Сегодня в
преподавании языков воспринимаются как равнозначно важные процессы формирования
адекватного представления о лингвистическом явлении и развитие умений
использовать это явление в реальной коммуникации. Поэтому ведущим подходом к
обучению языкам, в том числе и иностранным,
в современных условиях признаётся
коммуникативно-когнитивный подход.
При этом
коммуникативная «составляющая» детально разработана теоретически, принципы
коммуникативного подхода широко применяются на практике, а понятие когнитивного
только входит в сферу обучения языкам. Из анализа литературы можно сделать
вывод, что зачастую он понимается не как принцип, а как общий подход,
включающий реализацию сознательного и сопоставительного принципов.
Психологи и психолингвисты считают, что существуют внутренние познавательные механизмы, обуславливающие формирование лингвистических представлений. В частности, было неоднократно замечено, что процесс формирования знания о языковых явлениях очень напоминает процесс образования понятий. Сходство когнитивных механизмов в процессе формирования понятия и лингвистического развития отмечали Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.М.Шахнарович [5, 189; 39, 236-278; 40, 20].
Однако в этих
работах речь
шла о родном языке, в котором ещё со времён Пиаже широко признаётся общность,
параллелизм лингвистического и когнитивного развития человека. Разумеется,
овладение неродными языками идёт иными путями, чем это было с языком родным.
Лингвистическое и когнитивное развитие человека не параллельны, так как
когнитивное развитие уже во многом
состоялось. Но оба процесса относятся, в сущности, к единому классу
процессов речевого развития и находятся в сложном взаимодействии друг с другом
[5, 188].
Процесс образования лингвистического иноязычного понятия, как и понятия на родном языке, включает определённую последовательность ментальных действий. Это было замечено методистами, утверждающими, что существует естественная для всякого формирования лингвистических представлений последовательность. Во французской методике, например, существует понятие «концептуализация знания», отражающее близость лингвистических и когнитивных процессов.
Образование «концепта»
(лингвистического знания) происходит всегда определённым путём, по определённой
познавательной схеме: конкретный опыт (учащемуся предъявляется лингвистическое
явление в его функционировании), наблюдение-рефлексия, абстрактная
концептуализация (формирование первичного представления о лингвистическом явлении), эксперимент (первые попытки его
употребления в речи), коррекция выводов.
Следовательно, формирование представлений о языковых явлениях осуществляется в определённом, естественном порядке. В этом проявляется универсальная сторона когнитивной деятельности человека при овладении неродными языками. Однако эта общая схема реализуется весьма индивидуально, путём использования индивидуального набора познавательных приёмов и стратегий на каждом этапе познания.
Таким образом, когнитивный принцип обучения языкам сводится к проблеме оптимальной организации познавательных действий учащихся, соответствующей естественному познавательному поведению человека. Организация учебного процесса на этапе осознания нового должна совпадать с естественным путём познания, свойственным психике человека.
Психологические основы становления дву- и многоязычия требуют более детального отдельного исследования.
Использованная
литература:
1.
Niedermann M/ L'interprenetration
des langues// Regueil M. Niedermann,
Neuchatel, 1954, Р.9-27.
2.
Petrovici E. Interpenetration des systemes linguistiques, Bucarest, 1967,
Р.226.
3.
Виноградов В.А.Интерференция // Лингвистический энциклопедический словарь
// Под ред. В.Н.Ярцева, Москва, 1990, С.234.
4.
Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию, Москва, 1984, 259 с.
5.
Выготский Л.С. Мышление и речь, Москва, 1999, С.126,189
6.
Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании
умственных действий // Исследования в советской психологии, Москва, 1966,
С.236-278.
7.
Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики, Москва, 1990, С.20.