Психология и социология /10. Психология труда.

К.п.н. Назмутдинов Р.А., ст. п. Галеня Л.Д.

Филиал ОА «НЦПК «Өрлеу» ИПК ПР по Костанайской области,

г. Костанай (Республика Казахстан)

Проблема управления эмоциональным состоянием учителя

В настоящее время в психологии вновь обострился интерес к изучению различных аспектов педагогической деятельности, ее организации и содержания. Этот интерес обусловлен социальным заказом по формированию развитой личности, поставленным перед современной школой. Общество ставит новые задачи перед педагогической психологией, предъявляя повышенные требования к личности учителя. Еще Я.А.Коменский утверждал, что во всякой школе дело обучения и воспитания всецело определяется учителем. Учитель должен оставаться главной фигурой и в современной школе. От того, каким он является и будет в школе, таким и будет наше современное и будущее общество [1].

Высокая социальная ответственность, возложенная на учителя, должна исключать проявление им эмоциональной распущенности, раздраженности и нервозности. В то же время ему приходится сталкиваться с конфликтными, эмоционально-напряженными ситуациями, которые влияют на его собственное эмоциональное состояние и здоровье, снижают его трудовую и социальную активность. Отрицательно окрашенные эмоциональные состояния педагогов снижают эффективность обучения и воспитания, повышают вероятность возникновения конфликтных ситуаций в педагогическом коллективе. Способность произвольного контроля и управления учителем своими эмоциями является необходимым условием успешного решения задач, связанных с обучением и воспитанием учащихся. На важность эмоциональной регуляции педагогической деятельности учителя указывали многие исследователи: П.П. Блонский, Ф.Н. Гоноболин, Б.И. Додонов, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, С.Л. Рубинштейн, К.Д. Ушинский, Л.М. Фридман, А.Я. Чебыкин, Г.Х. Шингаров и др.

На сегодняшний день существуют две парадигмы обучения: авторитарная, которая стала традиционной в отечественной школе, и личностно-ориентированная или гуманистическая. Цели педагогической деятельности в контексте авторитарной педагогики определяются господством дидактической задачи, а не личности ребенка. Главной задачей учителя здесь является формирование знаний, умений и навыков, а не системы убеждений и отношений. Педагогические средства, которыми пользуется авторитарная педагогика, строятся на принуждении детей.

Личностно-развивающее направление рассматривает систему «учитель – ученик», как постоянно развивающуюся духовную общность, где учитель не только создает оптимальные условия для развития познавательных возможностей каждого ученика, способен заинтересовать, увлечь, но и сам открыт новому опыту, новому знанию, постоянно развивается и получает удовольствие и удовлетворение от своего труда.

Образовательный процесс представляет собой многоплановое и полиморфное взаимодействие. Это и учебно-педагогическое взаимодействие ученика и учителя; это и межличностное взаимодействие, которое может по-разному воздействовать на учебно-педагогическое взаимодействие. Схему учебного взаимодействия, в последние годы трактуют как двустороннее субъектно-субъектное взаимодействие.

Выделяя основные компоненты процесса обучения, С.М. Джакупов отмечал: «Главным из них является деятельность преподавателя, поскольку именно от него зависит определение конкретного содержания того или иного учебного занятия... Само содержание процесса познания на занятии определяется структурой фонда знаний, а также тем, насколько эта структура может обеспечить побуждение и управление познавательной деятельностью вначале самого преподавателя, а затем обучающихся» [2. -с. 149].

Часто общение учителя с учениками строится по типу субъектно-объектных отношений. Если учитель считает себя субъектом деятельности, то ученик для него подчас - объект, который необходимо пополнять знаниями. В результате возникает много отрицательных эмоций. Перспективы решения данной ситуации в переводе отношений на S-S (субъектно - субъектном) уровне, когда взаимоотношения между учителем и учеником происходят в форме сотрудничества, учитель воспринимает ученика как личность, как субъект учительской деятельности. Субъектно-субъектные отношения позволяют учителю видеть эмоциональную сферу учеников. Эмоциональные процессы, согласно С.Л. Рубинштейну, чувства выражают в форме переживания отношения субъекта к окружению, к тому, что он познает и делает. Чувства выражают состояние субъекта и отношение к объекту [3. с. 49].

Утверждая, что эмоции - это особая форма отношения к предметам и явлениям, действительности, обусловленная их соответствием или несоответствием потребностям человека, психологи подчеркивают два аспекта этих процессов:

1) аспект отражения: чувства (эмоции) являются специфической формой отражения значения объектов для субъекта;

2) аспект отношения: чувства (эмоции) являются формой активного отношения человеку к миру.

Учебный процесс сопровождается повышением напряженности, тревожности, нервозности, эмоциональными всплесками и перегрузками. Перестройка современной школы привела к утрате привычных для учителя авторитарных средств управления учениками. Эти обстоятельства увеличивают эмоциональную насыщенность напряженного педагогического труда.

Учитывая вышесказанное, мы решили провести диагностику эмоционального состояния учителей.

Группа испытуемых была уравновешена по возрастному и социально-образовательному признакам.

Анализ исследований в области педагогической психологии показал, что проблема управления эмоциональным состоянием учителя на уроке остается до сих пор мало разработанной как в теоретическом плане, так и в практическом осуществлена попытка на теоретическом уровне рассмотреть основы педагогической деятельности учителя. Накопленная в педагогической и психологической литературе информация по педагогической деятельности учителя свидетельствует о важной роли эмоционального фактора.

Большинство психолого-педагогических исследований личности учителя ориентировано на изучение специальных педагогических способностей, организации учебного процесса, проблем взаимодействия педагога с учащимися, в то время как проблема управления своим эмоциональным состоянием представляется совсем не решенной.

Анализ и обобщение материалов позволяет сформулировать следующие основные выводы:

- эмоциональные состояния учителя представляют собой его внутренний ресурс, необходимый для повышения эффективности педагогической деятельности;

- управление эмоциональными состояниями учителя представляет собой процесс преобразования таких состояний;

- коррекция, основанная на механизме рефлексии эффективна как средство управления эмоциональным состоянием. В результате коррекции может быть повышена эмоциональная устойчивость учителя;

- экспрессия педагогического воздействия или поведения учителя может быть усилена благодаря корректирующим действиям.

Таким образом, что учитель может стать профессионалом только в том случае, если он обладает целым комплексом знаний, способностей, навыков. Одним из важных условий успешной работы учителя в современной школе становится ощущение не только ответственности за своё дело, но и внутренней свободы в работе. Он должен стать независимым образованным профессионалом, берущим на себя полную ответственность за всё, что он делает. Умение взаимодействовать с личностью и коллективом, умение управлять собой очень важны в педагогической деятельности.

Профессионализм современного учителя проявляется и в том, что коммуникативные задачи он решает не столько на интуитивном, сколько на сознательном уровне, опираясь на знание психолого-педагогических закономерностей, творчески выстраивая систему педагогически целесообразных взаимоотношений, конструктивно разрешая возникшие противоречия и конфликты, умело управляя эмоциональными контактами с детьми.

Учитель с высоким уровнем развития эмоциональной гибкости, владеющий приемами вербального и невербального проявления чувств, целенаправленно их применяющий в общении с детьми, обогащает педагогическое взаимодействие, делает его эмоционально насыщенным, обеспечивает достижение высокой продуктивности педагогической деятельности, а также ему удается сохранить его психическое здоровье.

Литература:

1. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. – М.: Луг, 1997. – 656с.

2. Джакупов С.М. Психологическая структура процесса обучения. – Алматы: Kазаk университетi, 2004. – 312с.

3. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. – М.: Академия, 2003. – 332-341с.