Пронина Анжелика Николаевна

Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина

Исследования проблемы переживаний ребёнка в психологической науке.

В философской и психологической науке проблема переживаний личности ребёнка отражена в многообразных аспектах: в философской концепции личности как социокультурного феномена (Э.В. Ильенков); положения о субъективной и интерсубъективной природе человеческой чувственности (А.Н. Шиминой); культурно-исторической концепции в психологии, и, в частности, её положениями об опосредованном характере высших психических функций, о переживании как единице социальной ситуации развития (Л.С. Выготский) и др.

С философской позиций переживания входят в особую сферу чувственности – чувственности нравственной, «….когда мы желаем от себя кому-то что-то отдать, сопереживая, сочувствуя, сострадая», когда функционирующие в социокультурной сфере «формы-образцы» фиксируются в индивидуальном сознании, «распредмечиваются» в человеческих поступках (Э.В. Ильенков). Так человек оценивает себя, организует свою деятельность, следуя нормам, традициям, ожиданиям, предписываемым его социальным окружением. Таким образом, можно признать социальную природу, социальное происхождение человеческих переживаний.

В психологии представления о переживании используется в трёх значениях:

- переживание как любое эмоционально окрашенное явление действительности, непосредственно представленное в сознании субъекта и выступающее для него как событие его собственной индивидуальной жизни;

- переживания как стремления, желания и хотения, непосредственно представляющие в индивидуальном сознании процесс осуществляемого субъектом выбора мотивов и целей его деятельности и тем самым способствующие осознанию отношения личности к происходящим в её жизни событиям;

- переживание как деятельность, возникающая в ситуации невозможности достижения субъектом ведущих мотивов его деятельности, крушения идеалов и ценностей и проявляющаяся в процессе преобразования психологического мира человека, направленная на переосмысление его существования [1, С. 358].

В первом, широком значении термина «переживание», восходящем корнями к интроспективной психологии сознания, акцентируются такие особенности переживания как непосредственная данность и принадлежность содержаний сознания субъекту. В отечественной психологии были преодолены присущие субъективистской трактовке сознания ограничения, заключающиеся в сведении переживания преимущественно к аффективным состояниям субъекта, резком отрыве представленного переживания знания о действительности от отношения субъекта к этой действительности, а также в изучении переживания вне контекста реального процесса жизнедеятельности субъекта. Характеристика того или иного психического факта как переживания указывает на укоренелость данного факта в индивидуальной жизни личности (С.Л. Рубинштейн).

Во втором значении раскрывается функция таких особых форм переживаний, как стремления, желания и хотения, в регуляции деятельности личности. Эти формы переживания отражают в сознании динамику борьбы мотивов, выбора или отвержения целей к которым стремится человек.

Понятие переживания ввёл Н.Я. Грот, создавший оригинальную теорию эмоционально-нравственного развития человека. Одним из первых, кто показал роль переживаний в формировании опыта индивида, его вхождение в социальную действительность был Г.Г. Шпет. Для Г.Г. Шпета на первый план выступает исследование коллективных переживаний, которые входят в личные переживания индивида в виде определённых символов или знаков, не всегда осознаваемых ребёнком, но именно социальные эмоции помогают социализации человека, регулируя процесс его вхождения в тот мир, который его окружает.

В контексте культурно-исторической теории Л.С. Выготского переживание рассматривается как не только то, что субъектом воспринято и понято, но и, как то, что действительно прожито и пережито, тот витальный опыт, который приобретается личностью, как членом общества, в процессе многообразных отношений с миром и другими людьми.

Переживание и есть та «призма», через которую преломляется воздействие социальной среды, а формирование высших чувств и эмоций, в том числе и социальных, происходит в процессе присвоения ребёнком социальных ценностей, социальных ценностей, социальных требований, норм и идеалов.

В концепции Л.С. Выготского возрастное развитие представлено как история переживания формирования личности. В детстве происходит разграничение различных аспектов (знаков) переживаний ребёнка. Так, у детей конца второго полугодия жизни стремление к сопереживанию с близким взрослым выражается не только в одновременном восприятии или соотнесении взрослого и физического объекта, но и в прямом призыве к совместному восприятию: требуют жестами, мимикой, голосовыми воздействиями соучастия взрослого. Такого рода стремление разделить свои переживания с взрослым предшествует появлению у ребёнка возможности разделить переживания другого человека и является необходимым этапом в формировании такой способности [3, С.50]. Стремление к сопереживанию актуализируется лишь по отношению к близкому взрослому, с которым у ребёнка образовались достаточно прочные и глубокие аффективные связи. При этом отрицательные эмоции снижаются, а положительные усиливаются. Переживания человека не остаются незамеченными для других людей. Отклик на них выражается в различных видах эмпатии: взаимопонимании, сопереживании, соучастии. Сопереживание – очень важное социально-значимое нравственное качество личности. Оно выражает положительное эмоционально-действенное отношение личности к другому человеку. Как пишет В.С. Мухина, «сопереживание открывает рефлексивные способности человека проникать своими чувствами и умом в состояние другого, предвидеть возможное его поведение, оказывать ему моральную и реальную поддержку» [2, С.115].

Сопереживанию ребёнок учится с первых лет жизни через подражание внешним проявлениям этого состояния у взрослого человека и через подражание поступкам, сопутствующим сопереживанию. В.С. Мухина пишет: «Развитая способность к сопереживанию включает в себя весь диапазон этого состояния: во-первых, это сострадание (жалость, возбуждаемая несчастием другого человека) и сочувствие (отзывчивое, участливое отношение к переживаниям и несчастию другого); во-вторых, это сорадость (переживание чувства удовлетворения радостью и успехами другого).

У дошкольника интенсивность социальных преобразований эмоциональных реакций значительно возрастает. Его связи с окружающим миром становятся шире и многообразнее. Интенсивное развитие речи и всплеск самостоятельности к трём годам привносят в жизнь дошкольника многочисленные «надо», «нельзя», «хорошо», «плохо» и т.д., которые имеют непосредственное отношение к ребёнку и его действиям, вызывают эмоциональный отклик. Так возникают переживания по поводу правил поведения, норм отношения к людям (или персонажам сказок, игры), их переживаниям и поступкам. По мере усвоения норм, правил поведения, формирования самооценки ребёнок начинает переживать по поводу выполнения или невыполнения этих норм, подобные переживания могут вызвать у его радость, гордость или наоборот, стыд даже в том случае, когда ребёнок находится с самим собой и о его поступке никто не знает.

К пяти годам ребёнок начинает осознавать свои переживания, модальность которых определяется чаще всего тем, насколько удовлетворяется его потребность в самоутверждении, как к нему относятся другие, а особенно значимые взрослые, насколько эмоционально комфортна социальная среда и в какой мере социальная ситуация развития адекватна возрастным и индивидуальным особенностям. У дошкольника постепенно изменяется содержание аффектов, проявляющихся в сопереживании, сочувствии другим людям. Появляются опережающие эмоциональные переживания, предвосхищающие последствия выполняемых действий (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Л.З. Неверович, С.Л. Рубинштейн). Это способствует изменению структуры эмоциональных процессов, т.е. «эмоции интеллектуализируются», становятся «умными», обобщёнными, предвосхищающими.

Л.С. Выготский считал, что у ребёнка к семи годам на основе развития обобщений переживаний формируется относительно стабильное самоотношение, хотя понимания самоценности у него ещё нет.

1. Асмолов А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека.- 3-е изд., испр. и доп.- М.: Смысл: Изд. центр «Академия», 2007.- 528 с.

2. Мухина В.С. Шестилетний ребёнок в школе, М., Просвещение, 1986.- 115 с.

3. Особенности развития личности ребёнка, лишённого родительского попечительства. Дети с отклоняющимся поведением: сборник научных трудов/ Под общей ред. В.С. Мухиной.- М.: Прометей, 1989 – 326 с.