Алибаева Г.А.

д.ю.н., доцент

Джусубалиева Д.М.

д.п.н., профессор

Жусупова К.А.

д.п.н.

Жусупов А.М.

доктор PhD

 

Евразийская юридическая академия им. Д.А. Кунаева

 

 

МОДЕЛИ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

Во всем мире развитие высшего образования тесно увязано с проблемами развития общества и актуальными социально-экономическими закономерностями и тенденциями: 

·  переход общества на рыночную экономику;

·  рост наукоемких производств;

·  увеличение объема научной и технической информации почти вдвое за последние пять лет и прогнозируется обновление информации каждые три года;

·  быстрая смена технологий, обнаружившая недостаточный уровень квалификации специалистов;

·  активное использование современных информационно-коммуникационных технологий, как в образовании, так и в производстве.

Поэтому подготовка специалистов с высоким качеством образования, делающих их контурентоспособными в мировом сообществе требует более детальной проработки менеджмента качества образования.

Менеджмент качества, основываясь на системном и процессном подходах, требует, чтобы цели и задачи в области качества предоставляемых услуг (и/или продукции) являлись постоянным объектом внимания, а система управления в организации должна быть направлена на достижение целей в области качества. При этом основным критерием оценки качества услуг является удовлетворение требований потребителей.

Системный подход к управлению качеством рассматривают деятельность по управлению качеством в целом как систему. Процессный подход как методологическая база управления качеством сформировался в 80-х годах прошлого века и основывается на том, что деятельность организации рассматривается как набор процессов, а процесс - это повторяющиеся, а не случайные, взаимосвязанные и взаимодействующие виды деятельности, которые преобразуют входы в выходы [1].  Ключевая идея состоит в том, что качественный процесс приводит к качественному результату, что является основным для обеспечения улучшения качества предоставляемых услуг (и/или продукции).

Основные принципы управления качеством являются определяющими для работы организации, функционирования ее систем, подсистем и элементов. Однако необходимо выделить основополагающий принцип управление качеством - эффективная система управления качеством может функционировать только как составная часть управления организацией, во взаимосвязи и взаимодействии с системой управления и ее подсистемами (и/или элементами). При системном подходе управление качеством является неотъемлемой частью управления всей организацией [1].

В этой связи,  в управлении  качеством могут быть использованы общие принципы управления, включающие целеполагание, иерархичность, системность и делимость на элементы, комплексность и взаимосвязанность и др. [2]. Специальные принципы управления качеством составляют основу международных стандартов в области управления качеством ISO 9000: ориентация на потребителя, лидерство (роль) руководства, вовлечение работников, процессный подход, системный подход к управлению, постоянное улучшение, принятие решений, основанных на фактах, взаимовыгодные отношения с поставщиками [3].

Современный менеджмент подразумевает управление, ориентированное на результат. Управленческая деятельность, управление эффективностью и качеством определяется конкретными целями, с учетом их приоритетности, очередностью и последовательностью решений. В полной мере это относится и к деятельности вузов, которые предоставляют образовательные услуги.

Анализ показывает, что в настоящее время существуют различные модели, которые нашли практическое применение для разработки и внедрения систем управления качеством образования, образовательного процесса, процесса обучения. При охвате различных аспектов деятельности в вузе, модели отражают взгляды на понятие качество высшего образования, теоретико-методологические принципы, на которых основываются системы управлением качества образования, подходы к моделированию или проектированию таких систем [4,5] и др. 

Разработка различных моделей управления качеством образования связана с их ориентированностью на отдельные аспекты проблем управления качеством высшего образования, процедур его оценки, на стандартизацию показателей качества высшего образования и др. По мнению С.Ю. Трапицина: «В настоящее время существует большое количество моделей, которые достаточно продуктивно используются для исследования управления качеством образовательного процесса, однако значительная их часть рассматривает лишь отдельные аспекты управления, направлены на решение частных, узкоспецифических задач» [6].

По типу моделей можно выделить функциональные, структурные, структурно-функциональные, комплексные модели управления качеством образования [5,6,7] и др. Модель педагогической системы управления качеством образовательного процесса предлагает Ю.К. Итин [5], в которой важные функции выполняют оптимизационные модели и технологии педагогического мониторинга и ресурсного обеспечения.  Авторы [6,7] отмечают важность прогнозирования  и  исследования   характера  изменений в системе управления качеством.  

Структурные модели основаны в большей степени на формализации процессов [8,9]. В основу таких моделей положены  принципы Всеобщего управления качеством или Тотального менеджмента качеством (Total Quality Menagement, TQM) и международных стандартах качества ISO 9000.

Функциональные модели, разработанные на основе процессного подхода,  отличаются  полнотой  охвата  процессов  деятельности вуза и степенью их  интеграции с системой  менеджмента качества  в вузе.  В их основе лежит идея, что взаимосвязанные между собой элементы функциональной модели и последовательность действий по их улучшению приводит к постоянному  повышению качества  образования в вузе [9,10].

Вместе с тем, все модели имеют  определенную  степень совпадения, дополняя друг друга и в то же время, имеют свои недостатки. С.Ю.Трапицин отмечает недостатки  структурных и функциональных моделей, объединяя их в одну структурно-функциональную модель, в которой основной акцент сделан на диагностический и прогностический профили,  а также  на учет принципов интегрирования и взаимодействия объектов и субъектов управления в педагогической системе [6].

Комплексные модели управления качеством образования предполагают  формирование нормативных, организационных, методических основ и технологий для включения всех уровней управления в вузе и образовательных услуг в деятельность по достижению требуемого уровня качества  высшего образования.  Разработка моделей комплексного анализа и результатов процедур оценки качества высшего образования на основе математических моделей для обеспечения управления системой контроля и оценки качества образования нашли решение в работах российских исследователей В.И. Волчихин,  Е.Н. Прошкина [11], интерес представляют работы  В.М. Дюкова, Р.В. Шайхутдиновой [12], в которых  отражены идеи создания системы, обладающей новыми возможностями в сфере образования,  казахстанских ученых З.Б. Тукубаева, А.А. Умарова [13], рассматривающих решение проблем управления качеством образования в вузе, исходя из того, что сложные системы имеют структуру, функциональность и поведение, и могут быть рассмотрены как кибернетические системы.

В зарубежной практике в большей степени рассматривается качество высшего образования с точки зрения его оценки. В Великобритании национальный подход  основывается на взаимном признании результатов обучения и квалификаций, предполагается, что успешно работающая система по обеспечению качества подготовки специалистов должна реагировать на расширяющиеся потребности общества. В этом контексте  предлагается обеспечение сравнимости результатов обучения, лежащих в основе квалификаций [14].

Активное формирование общеевропейского образовательного пространства началось с подписания Министрами образования Великобритании, Германии, Италии и Франции Болонской декларации. В Германии накоплен  большой опыт реформирования высшего образования в соответствии с Болонским соглашением. Институциональная система обеспечения качества высшего образования Германии была дополнена контролем качества, который осуществляется непосредственно самими университетами. Создана система аккредитации, которая обеспечивает стандарты содержания обучения и оценку профессионального соответствия присуждаемых степеней [15].

В Италии организацией, проводящей оценку качества образования, является Национальный комитет оценки качества университетов, который  определяет критерии оценки университетов, методики оценки, в том числе, методики оценки программ обучения, предусматривающих присвоение степени бакалавра или магистра в  университетах, разрабатывает программы внешней оценки качества университетов [14,16]. Во Франции действует регулярная национальная оценка качества образовательных программ университетов, результаты которой  принимаются во внимание до принятия решения государственных органов об аккредитации на  определенный период времени [16].

В Голландии (Нидерланды) применяется модель Ассоциации университетов Нидерландов (VSNU) [17]. Кроме того, одной из наиболее успешной считается Бельгийско-нидерландская модель или «Метод улучшения качества высшего образования, основанный на модели EFQM», которая была разработана в 1999 г. экспертами из  Нидерландов, Дании и Бельгии.

Российская модель премии конкурса Министерства образования РФ «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов» также  направлена на процессно-ориентированный подход и является инструментом для совершенствования основных механизмов улучшения образовательной, научной и воспитательной деятельности вузов, развития собственных систем менеджмента качества.

Анализ  показывает, что в зарубежных странах проявляют усиленное внимание к управлению качеством высшего образования. Так, в Японии, концепция качества является национальной идеей [19]. Действуют два направления  аккредитации. Первое - институциональная аккредитация, которая включает оценку образовательной, исследовательской деятельности и администрирования (проводится один раз в семь лет Японской ассоциацией по аккредитации университетов, один из старейших органов аккредитации вузов, создан в 1947 г.). Второе направление - это программная аккредитация, которая включает оценку образовательных программ и работы факультетов (проводится не реже одного раза в пять лет Национальным институтом оценки научных степеней и деятельности университетов NIAD-UE). Кроме того, существуют целый ряд аккредитационных агентств, проводящих аккредитацию отдельных образовательных программ  [19].

Качество стало основным фактором, определяющим приоритеты прогресса во всех сферах, в том числе и в высшем образовании. В США, в отличие от стран, где есть государственные структуры, жестко регулирующие вопросы высшего образования, основная роль в контроле качества отводится самим университетам, где созданы свои системы гарантий качества образования [20]. Роль федерального правительства заключается в  руководстве без чрезмерного контроля. Высшее образование контролируется преимущественно самими  вузами.  Причем, во многих университетах функционируют собственные оценочные центры. Проводится оценка программ и учебного заведения, материальных ресурсов, научно-методическо­го обеспечения, кадров и структуры уп­равления на соответствие определенным требованиям, предъявляемым со стороны общества, личности и государства. Такжеhttp://e-notabene.ru/pr/article_527.html - 8 результаты деятельности университетов могут быть оценены независимым аккредитационными агентствами, которые делятся на национальные, региональные и специализированные [20]. Координация их деятельности осуществляется Советом по аккредитации в высшем образовании и министерством образования по территориальному, профильному и функциональному принципам [20].   

Таким образом, анализ различных моделей управления качеством высшего образования показывает, что основной тенденцией в управлении качеством высшего образования  становится создание систем гарантии качества в самих вузах. Прогресс в развитии  управления качеством образования в вузах связан с самооценкой и переносом  ответственности за качество высшего образования  в собственно высшее учебное заведение. Кроме того, рассмотренные модели управления качеством высшего образования, показывают, что  все они, в той или иной степени, имеют совпадения и общие подходы. Основные отличия состоят в полноте охвата процессов и использования системы менеджмента качества, увязки с системой управления вузом.

Введение термина «гарантии качества в образовании» было закреплено требованиями документа «Стандарты и Директивы для гарантии качества Высшего образования в Европейском регионе». Документ был разработан Европейской сетью (Ассоциацией) гарантии качества (ENQA) в сфере высшего образования (ENQA, European Association for Quality Assurance in Higher Education, Берлинская декларация, принята Министрами образования стран–участниц Болонского процесса ENQA, 19 сентября 2003 г.). Он является  исходным для построения систем внутренней и внешней оценки и гарантии качества образования и аккредитации Европейских агентств по оценке качества образования, т.е. раскрывает общие  условия осуществления и  реализации  «гарантии качества в образовании» для европейских университетов.

Свод европейских стандартов и директив гарантии качества на Европейском пространстве высшего  образования описывает самооценку качества вузов, внешнюю оценку качества высшего образования и  гарантию качества оценки  внешних аккредитационных   агентств.  Для внутренних гарантий качества рассматриваются все виды скоординированной деятельности по руководству и управлению  вузом применительно к качеству образования.

Для соответствия требованиям Европейского пространства высшего образования вузы Республики Казахстан перешли на трехуровневую модель высшего и послевузовского образования. Вступление Казахстана в Болонский процесс предусматривает ряд требований  к национальной системе гарантии качества образования, что, в свою очередь,  предполагает наличие механизмов внутренних гарантий качества в вузах, реализуемых посредством системы управления качеством образования в них.

Сегодня в Казахстане накоплен большой опыт реализации образовательных реформ в государственном масштабе. Модернизация  казахстанской системы высшего образования направлена на то, чтобы выпускники вузов были конкурентоспособным  не только в своей стране, но и в мировом сообществе. Осуществляемая реформа высшего образования ставит целый ряд задач, которые направленны на улучшение организационно-экономических, правовых, структурных и содержательных компонентов, на адаптацию казахстанских  вузов к рыночным отношениям, что  зависит как от решения общих проблем по созданию благоприятных предпосылок для развития высшего образования на уровне государства, так и на уровне самих вузов. 

Современный этап модернизации казахстанской системы высшего образования выделяет  качество образования как наиболее важную характеристику в условиях рыночной экономики. Вузы Казахстана оказывают образовательные услуги, проводят исследования, воспитательную работу, ведут разработку и обновление программ обучения, методическую работу и т.д. В своей совокупности все виды работ в вузе создают синергию, направленную на качественный образовательный результат и достижение стратегических целей.  Все эти процессы не являются одномоментными, как и процессы разработки и внедрения систем управления качеством образования, следовательно, разработка методологии и поиск новых способов моделирования систем управления качеством образования остается актуальным для казахстанских вузов. 

 

Литература:

1. Мишин В.М. Управление качеством. Уч. пособие для вузов.-М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000.- 303 с.

2. Мильор Р. Генри. Менеджмент: достижение цели. Пер. с англ. - СПб.: Информац. изд-кое аген-во «Лик», 1992.- 136 с. 

3. Окрепилов В.В. Управление качеством. Учебник для вузов.-М.: ОАО «Изд-во Экономика», 1998.- 639 с.

4. Селезнева Н.А. Качество высшего образования: опыт системного исследования. // Матер. межд. науч.–теор. конф. Национальная система оценки качества образования: проблемы, стратегия, технология.- Тараз: Тараз университеті, 2003.- 337 с.- С.32-54.

5.  Итин Ю.К. Оптимизация управления качеством образовательного процесса в высшей школе : диссер.... докт. пед. наук : 13.00.08.- Москва, 2001.- 295 с.

6. Трапицин С.Ю. Теоретические основы управления качеством образовательного процесса в военном вузе: диссер. … докт..пед.наук.13.00.01.- СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2000.- 416 с.

7. Соляников Ю.В. Обеспечение качества подготовки магистрантов педагогического университета к научно-исследовательской деятельности: Диссер. … канд.пед.наук.13.00.01.- СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена 2003.- 169 с. 

8. Солонин С.И. Менеджмент качества образовательной услуги (руководство для преподавателей вузов). Уч. пособие для системы повышения квалификации преподавателей высших учебных заведений. -  Екатеринбург: УГТУ-УПИ, 2010. — 190 с.

9. Качалов В.А. Проблемы управления качеством в вузах //Стандарты и качество, 2000.- №5. - С.82-85.

10.  Ганжа О. А., Кулик О. Г., Рогозин Н. А., Чмак О. В. Управление качеством в высшем образовании: монография. Волгоград: ВолгГАСУ, 2014. - 152  с.

11. Волчихин В.И., Прошкина Е.Н. Математическая модель системы принятия решений по управлению качеством образования в вузе //Известия ВУЗов. Поволжский регион. Технические науки. 2007. №3. http://cyberleninka.ru/article/n/matematicheskaya-model-sistemy-prinyatiya-resheniy-po-upravleniyu-kachestvom-obrazovaniya-v-vuze.

12. Дюков В.М., Шайхутдинова Р.В. Особенности комплексного управления качеством образования //Современные наукоемкие технологии. - 2010. - № 7. - С. 245-249.
            13. Тукубаев З.Б., Умаров А.А.  Модель управления качеством образования в вузе //УБС. 2012. №37. http://cyberleninka.ru/article/n/model-upravleniya-kachestvom-obrazovaniya-v-vuze.

14. Образовательное законодательство и образовательные системы зарубежных стран /Под. ред. проф. А.Н. Козырина. – М.: Academia, 2007. – 432 с. (Монографические исследования: право).

15. Сухова Е.Е. Структурная трансформация высшего образования в Германии в контексте болонского процесса //Вопросы образования.-2009.-№3. http://cyberleninka.ru/article/n/strukturnaya-transformatsiya-vysshego-obrazovaniya-v-germanii-v-kontekste-bolonskogo-protsessa.

16. Третьякова Т.В. Анализ подходов к оценке качества образования за рубежом. //Вестник Северо-Восточного федерального университета им. М.К. Аммосова. -2009. -№2. http://cyberleninka.ru/article/n/analiz-podhodov-k-otsenke-kachestva-obrazovaniya-za-rubezhom

18. Бельгийско-нидерландская модель (HBO Expert Group) http://www.quality.edu.ru/quality/sk/deskr/modeli/374/.

19. Пододименко И.И. Перспективы современных тенденций и приоритетных направлений развития высшего образования в Японии //Вестник ЧГПУ., 2013.-№4. http://cyberleninka.ru/article/n/perspektivy-sovremennyh-tendentsiy-i-prioritetnyh-napravleniy-razvitiya-vysshego-obrazovaniya-v-yaponii.

20. Кананыкина Е.С. Стандарты качества американского профессионального образования  //Проблемы политики и общества. - 2013. - № 5. - С.88-124.