Педагогические науки

Фертикова Ольга Леонидовна, учитель-логопед

г. Ижевск, МБОУ «СОШ№64»

Формирование пространственных представлений у младших школьников с речевыми нарушениями как компонента их речевого развития: психолого-педагогическое обоснование

В последние годы наблюдается рост интереса к изучению пространственных представлений человека т.к. любые их нарушения затрудняют формирование высших психических функций и препятствуют ходу нормального развития личности в целом.

Исследования пространственных представлений имеют сравнительно короткую историю. Начало здесь положено трудами М. С. Лебединского, А. Р. Лурия. Широкое распространение получили идеи Ж. Пиаже.

Интенсивно разрабатывались новые методические и концептуальные подходы в работах В. Л. Деглина, Н. Н. Николаенко, А. В. Семенович и других ученых в данной области. Эти исследователи относят пространственные представления к базису, над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов. Полноценное развитие пространственных представлений обеспечивает в дальнейшем правильное формирование речевых функций, счетных операций, чтения, письма, конструктивного мышления. Любые нарушения пространственных представлений затрудняют формирование высших психических функций и препятствуют ходу нормального развития личности в целом.

Пространственные представления, как и другие психические процессы, активизируются благодаря тесному межполушарному взаимодействию.

Представления о пространстве складываются у ребенка постепенно. Ориентирование человека в пространстве формируется на основе восприятия им собственного тела, которое начинается с ощущения напряжения и расслабления мышц, а также взаимодействия тела ребенка с внешним пространством и с взрослыми. Это комплексное восприятие человеком собственного тела носит название "схема тела", по мнению Б. Г. Ананьева. Процесс формирования схемы тела у ребенка связан с развитием дифференцирующей работы коры головного мозга.

В книге замечательного отечественного психолога Л. С. Выготского "Мышление и речь" сказано, что именно в первые годы жизни малыша нужно сформировать у него ощущение пространства.

К трем годам жизни у ребенка складывается системный механизм пространственной ориентировки. Отмечается, что анализ и синтез ребенком пространственных признаков и отношений предметов на первом этапе опирается на его практические действия. На этом этапе становится возможным и более тонкое различение пространственных отношений в плоскостных изображениях предметов, осуществляющееся в основном при помощи движения глаз и лишь в незначительной мере движений рук и головы. Это - наглядная ориентация ребенка в пространстве. На этом этапе речь не играет решающей роли в процессе осознания ребенком пространства.

На втором этапе ребенку уже доступны словесное обозначение выделяемых пространственных признаков, объективация их в речи. Существенные изменения в восприятии пространства наблюдаются с появлением в словаре слов, обозначающих место, направление и пространственное расположение предметов. С появлением слов "влево", "вправо", "вперед", "назад", "близко", "далеко" восприятие пространства поднимается на новый, качественно более высокий уровень. Однако осознание пространства еще не выходит за пределы практического различения ребенком направлений в определенной наглядной или представляемой ситуации.

По мере обогащения опыта пространственной ориентации практические и сенсорные действия сокращаются и автоматизируются, все более переходя в план представляемых действий. Речевые акты, освобождаясь от сопровождения жестами и превращаясь во внутренние, приобретают к концу дошкольного возраста решающее значение в осознании детьми пространства. Тем самым готовится почва для перехода дошкольников в третий этап различения пространственных отношений. Для него характерны более обобщенные представления о пространстве, предполагающие способность ребенка определять направления не только относительно самого себя, но и относительно других лиц и предметов.

При поступлении в школу такие дети испытывают трудности различного характера.

Недостаточность пространственных представлений у первоклассников с ОНР проявляется в нарушении восприятия собственной схемы тела - формирование представлений о ведущей руке, о частях лица и тела происходит позднее, чем у нормально развивающихся сверстников. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, вверху, внизу) дети осваивают только в ходе специального обучения. Они затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения. У многих из них нарушено восприятие целостного образа предмета: не могут сложить разрезную картинку, не выполняют конструирование по образцу из палочек и строительного материала.

Младшие школьники испытывают трудности при использовании прилагательных "широкий - узкий", "толстый - тонкий". Они заменяют эти слова обозначениями "большой" или "маленький" (широкая река - большая река и т.д.).

Недостаточность пространственных ориентировок у детей с ОНР наблюдается и при рассматривании сюжетных картинок. Составляя самостоятельный рассказ по картинке, первоклассники с ОНР рассматривают картинку преимущественно в направлении слева направо и снизу вверх. Данный факт свидетельствует о том, что у детей имеются тенденция к неполному восприятию и фрагментарности. В результате этого самостоятельный рассказ представляет собой перечисление отдельных деталей либо рассказ по одному фрагменту или несущественным деталям картинки. Рассказ по серии сюжетных картин составляется более успешно.

К сожалению, в последнее время встречается достаточно большое количество детей, которые к моменту поступления в школу еще продолжают путать свою правую и левую руку, затрудняются в понимании значения слов «вверх», «вниз», «дальше», «ближе», «впереди», «позади» и т.д., в понимании и употреблении предлогов, не могут не только практически воспроизвести, но и определить словами расположение предметов относительно самого себя.

От первоклассника учебная деятельность требует не только ориентировки в пространстве, но и владения основными пространственными понятиями. Восприятие страницы, выделение на ней клетки, её сторон, углов, расположение знака на листе, строке и ориентировка на плоскости листа нередко вызывают даже у учащихся первых классов определённые трудности, что обусловлено недостаточно сформированными представлениями и понятиями о пространстве.

Исследователи отмечают, что несформированные пространственные представления ребёнка являются причиной, например, такой распространенной ошибки, как «перевертывание» изображения букв и цифр, неверное написание графически сходных букв и цифр. Обучение детей и в средней школе по некоторым предметам вызывает трудности, так как для их усвоения требуется высокий уровень развития пространственных представлений.

Все вышесказанное определяет необходимость включения в логопедическое занятие упражнений, направленных на развитие пространственных представлений детей, что будет в дальнейшем способствовать профилактике затруднений в обучении.

Работу над освоением пространства необходимо разбить на следующие этапы:

1. освоение пространства собственного тела,

2. уточнение и обогащение представлений о внешнем пространстве,

3. определение пространственных направлений по отношению к себе,

4. определение ориентации предметов по отношению друг к другу, конструирование,

5. пространственная ориентация на листе бумаги,

6. вербальная маркировка пространства.

Таким образом, формируя и развивая пространственно-аналитическую деятельность младших школьников с речевыми нарушениями, в процессе специально организованных коррекционно-развивающих занятий удается преодолеть имеющийся дефект речи и способствовать развитию всей познавательной деятельности. К тому же у учащихся данной категории повышается успеваемость по математике: лучше понимают условия задач.