Педагогические науки /
4.Стратегические
направления реформирования системы образования.
Цыренова Т.Л.
МАОУ «Средняя
общеобразовательная школа № 32», г. Улан-Удэ,
Россия
Теоретические аспекты
интеграции урочной и
внеурочной деятельности
В
последнее время часто приходится слышать, что внедрение ФГОС второго поколения
актуализировал вопрос интеграции
урочной и внеурочной деятельности. Однако, данный вопрос в педагогике уже много
лет является предметом исследования ученых.
Проблема
взаимосвязи урочных и внеурочных занятий школьников связана с фундаментальной
педагогической проблемой целостности учебно-воспитательного процесса.
Концептуальные основы целостности педагогического процесса были заложены А.С.
Макаренко, В.А. Сухомлинским, С.Т. Шацким. Именно в 20-50-е годы прошлого
столетия данными педагогами на практике была раскрыта сущность единства и
взаимосвязи процессов обучения и воспитания учащихся. Они исходили из
концептуальной позиции о необходимости целостного воспитания личности.
«Личность не воспитывается по частям, но создается синтетически всей суммой
влияний, которым она подвергается» (А.С.Макаренко). Однако целостность
воспитания личности предполагала, прежде всего, соединение школьного
образования с жизнью, с социальной средой.
Как
показал практический опыт данных педагогов, именно интеграция школьных и
внешкольных занятий способствовала созданию полноценных условий для совместной
работы педагогов и воспитанников, обеспечивающих формирование у последних
творческого стиля жизнедеятельности, способствовала саморазвитию личности. А.С.
Макаренко, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий по-разному практически реализовали
идею единства обучения и воспитания учащихся, исходя из конкретных
социально-педагогических условий. В своих научно-публицистических работах и
практической педагогической деятельности каждый из них рассматривал целостность
учебно-воспитательного процесса через связь школьного образования с практической
работой воспитанников вне школы, взаимосвязь обучения и трудового воспитания,
единство образования и нравственного воспитания.
Идеи
классиков отечественной педагогики XX века о целостности учебно-воспитательного
процесса интенсивно актуализировались в последующие годы. Эта проблема как
специальный предмет анализа рассматривалась в 60-90-е годы XX века Ю.К.
Бабанским, Л.Ю. Гординым, B.C. Ильиным, В.В. Краевским, В.М. Коротовым, Б.Т.
Лихачевым и др.
В.М.
Коротов раскрыл сущность единства и взаимосвязи различных компонентов
педагогического процесса (целей, содержания, методов и форм). Педагогический
(учебно-воспитательный) процесс рассматривался им как целостное единство,
характеризующееся общностью его принципов, содержания, организационных форм и
методов. В.М. Коротовым впервые была предпринята попытка создать технологии и
методики интеграции процессов обучения и воспитания при системном использовании
различных методов учебно-воспитательной работы. Систематизация методик и
классификация методов учебно-воспитательной деятельности позволила В.М.
Коротову показать универсальные возможности учебных и внеучебных занятий в обучении,
воспитании и развитии школьников и их интегрируемость в учебно-воспитательном
процессе [3].
Ю.К.
Бабанский характеризовал педагогический (учебно-воспитательный) процесс как
органичное единство процессов обучения, воспитания и развития, сущность
которого состоит в передаче социального опыта старшими и усвоении его
подрастающими поколениями посредством взаимодействия, направленного на
удовлетворение потребности современного общества во всесторонне, гармонично
развитой личности [1]. Им были раскрыты и выделены основные компоненты
педагогического процесса, описана сущность единства процессов обучения и
воспитания, дана характеристика интеграции целей, содержания, методов и форм
педагогического процесса.
Интересны
представления В.В. Краевского, который определял учебно-воспитательный процесс
как целостный. При этом целостность (процессов, видов деятельности, формируемых
качеств личности) не дана изначально. Он отмечает, что к познанию объекта как
целого должна стремиться любая наука, и указывает на необходимость рассмотрения
учебно-воспитательного процесса как целостности. Данная необходимость
определяется не только непосредственно практической задачей комплексной
организации этого процесса, но также и познавательной ситуацией в
педагогической науке.
В.В.
Краевский утверждает, что воспитанник, находясь внутри специально
организованной педагогической системы, не только готовится к жизни, но уже
живет - школа как носитель определенной педагогической системы и жизнь образуют
диалектическое единство [4].
Б.Т.Лихачев
считает, что важнейшим качеством научно организованной педагогической
деятельности является целостность и системность, т. е. целесообразность,
последовательность, интегративность, взаимодействие подсистем в рамках общей
системы. Сложность педагогического процесса, неоднозначность его результатов
заключается в том, что ребенок воспитывается целостно, в общем жизненном потоке
отношений, в то время, как в организованной учебно-воспитательной работе
внимание акцентируется на отдельных специализированных подсистемах. В школьной
практике, по мнению ученого, нередко образуются отклонения от научного подхода
к воспитанию. Его противоположностью является функциональный подход. В отличии
от понимания учебно-воспитательного процесса как целостности, единства и взаимодействия
учебной, трудовой, физкультурной, технической и художественной деятельности
детей, функционализм проявляется в преувеличении значения одних педагогических
подсистем и недооценке других. Нередко вся воспитательная работа ограничивается
уроком. Или во внеклассной деятельности внимание сосредотачивается только на
просветительстве в области искусства, морали и права. В результате полноценного
использования педагогического потенциала отдельных конкретных педагогических
подсистем, в их взаимосвязи и взаимодействии между собой, постепенно образуется
целостный воспитательный процесс [5].
В.С.Ильин,
исходя из идеи целостного развития личности, разрабатывает методологические и
теоретические основы взаимосвязи учебной и внеучебной воспитательной
деятельности. Он отмечал, что личность не может первоначально подготовиться к
жизни, а затем включиться в таковую [2]. Объективно процесс развития человека
как личности начинается с момента его рождения. Обучение ребенка в школе не
может рассматриваться иначе как особый, специфический, способ и форма его
жизнедеятельности. В школе ребенок продолжает жить. Задача педагогов
заключается не в обучении школьника, ориентированном на передаче ему суммы
знаний, умений и навыков, но на организации учебно-воспитательной работы таким
образом, чтобы ребенок усваивал знания не формально (знания ради знаний), а в
качестве значимых атрибутов, позволяющих познавать окружающий мир и себя.
Теоретические
положения о целостности учебно-воспитательного процесса, единстве обучения и
воспитания школьников создают необходимые предпосылки для практического
осуществления взаимосвязи урочной и внеурочной работы школьников.
Традиционно
считается, что педагогический (учебно-воспитательный) процесс протекает лишь в
стенах школы, а его субъектами являются учителя и учащиеся. В действительности
обучение, воспитание и развитие детей и молодежи осуществляется не только в
школе, но и в социуме. Участниками данного процесса следует считать школьных
учителей, учащихся, их родителей, работников внешкольных учреждений и
организаций.
Учебно-воспитательный процесс целесообразно рассматривать как управляемый
процесс совместной творческой жизнедеятельности педагогов и школьников,
обеспечивающий условия для развития и социальной адаптации учащихся в системе
урочно-внеурочных занятий, а также обеспечивающий реализацию потребностей
общества и государства в образованной и культурной личности.
Совместную
творческую жизнедеятельность субъектов педагогического процесса можно
определить как систему активной творческой жизни педагогов и школьников,
направленную на целесообразное производство и воспроизводство объектов
материальной и духовной культуры, на освоение учащимися отношений с
природно-социальным миром и с собой. Данная деятельность осуществляется ее
участника ми вариативно при непосредственном или опосредованном взаимодействии
педагогов и детей.
Урочными
занятиями считаются занятия, осуществляемые педагогами и учащимися в рамках
отведенного времени и определенного контингента школьников. К урочным занятиям
можно отнести занятия, проводимые по нормативным учебным программам, а также
большинство факультативных занятий по учебным предметам. Урочные занятия
обеспечивают четкое планирование и организацию учебно-воспитательной работы, а
также систематический контроль процесса и результатов учебно-познавательной
деятельности учащихся. Вместе с тем, данные занятия имеют ограниченные
возможности для вариативной творческой организации обучения, воспитания и
развития личности школьника, создания оптимальных условий для самостоятельной
деятельности учителей и учащихся, для учета личностных особенностей педагогов и
школьников, региональных возможностей и потребностей, для реальной
индивидуализации и дифференциации обучения и воспитания детей и молодежи, для
их эффективной социальной адаптации, для развития дружеских партнерских
взаимоотношений взрослых и детей в совместной деятельности.
Успешная
реализация вышеперечисленных позиций возможна во внеурочной деятельности. Она
ориентирует педагогов и школьников на систематический интенсивный творческий
поиск форм и способов совместной жизнедеятельности, продуктивное
сотрудничество, взаимодоверие и взаимоуважение.
Внеурочная
работа «открывает» школу, создает условия для позитивного сотрудничества в
педагогическом процессе школьных учителей, учащихся, их родителей, ученых
вузов, работников детских учреждений дополнительного образования, промышленных
предприятий, культурных и спортивных учреждений.
Урочные
и внеурочные занятия школьников в педагогическом процессе генетически
взаимосвязаны и взаимозависимы. Это, к сожалению, не всегда обнаруживают и
используют педагоги для повышения качества учебно-воспитательной работы.
Взаимосвязь урочной и внеурочной деятельности педагогов и школьников позволяет
успешно интегрировать различные виды и формы нормативных и самодеятельных
занятий, изобретаемых участниками педагогического процесса (как в содружестве,
так и индивидуально).
Таким
образом, вопрос интеграции урочной и внеурочной деятельности школьников
является предметов теоретических исследований по педагогике и он направлен на
полноценное развитие и воспитание учащихся.
Литература:
1. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. - М., 1982.
2. Ильин В. С. Формирование личности школьника: целостный процесс. - М., 1984.
3. Kopoтoв B.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса. - М., 1983.
4. Краевский В.В., Хуторской А.В. Основы обучения. Дидактика и методика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / учебное пособие. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 352 с.