Комарова Н.А.
Муниципальное казённое
общеобразовательное учреждение
«Средняя общеобразовательная
школа №14», Россия
Проблема осознания ценности
одарённости детей современным учителем
Современное общество предъявляет к человеку всё более высокие требования.
В условиях роста социальной конкуренции молодому человеку необходимо уметь творчески применять те знания и навыки,
которыми он обладает; уметь преобразовать деятельность таким образом, чтобы
сделать её как можно более эффективной. Для того, чтобы быть востребованным в
современном обществе, необходимо привносить в него новое своей деятельностью,
т.е. быть «незаменимым». А для этого, что очевидно, деятельность должна носить
творческий характер.
Получается, что все
должны стать творцами. Пусть одни в меньшей мере, другие в большей, но
обязательно все. Природа, все знают, не щедра на таланты. Они как алмазы,
встречаются редко.
Наше время – это время перемен.
Сейчас России нужны люди, в первую очередь, способные принимать
нестандартные решения, умеющие творчески мыслить. Инновационные процессы в современном
российском образовании требуют от педагога
преобразования собственной профессиональной деятельности, причём не
только на уровне её средств и механизмов, но и на уровне целевых установок и
ценностных ориентаций.
Перед современным
учителем стоит задача осознания ценности одарённости детей, признания того, что
люди творческие, активные, неординарно мыслящие, способные к нестандартному решению
традиционных проблем и поиску новых перспективных задач, составляют основной
стратегический ресурс общества, от реализации которого зависят достижения в
науке и конкурентоспособность отечественной экономики. Стоит оговориться, что в
данной статье понятия «одарённость» и «повышенный уровень интеллектуального
развития» обозначены как синонимичные и именно как синонимы употребляются в
статье.
В подготовке учителя к
работе с одарёнными детьми, на мой взгляд, выделяются два этапа. Первый из них
охватывает всех учителей и состоит из получения ими общих сведений об
одарённости, её видах, особенностях развития
одарённых детей и специфики работы с ними; обучения первичной
идентификации одарённых; практикума для учителей. Второй этап предназначается
для непосредственной подготовки учителей к работе с одарёнными детьми.
Раскрытие творческой
природы учащихся является одной из проблем организации работы с одарёнными
детьми.
Во-первых, одарённые
дети отличаются от своих сверстников особенностями развития познавательной
сферы, им свойственны: любопытство - любознательность - познавательная
потребность, этими понятиями обозначается «лесенка, ведущая к вершинам
познания». (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Г. Доман, А.В. Запорожец, Н.С. Лейтес и
др.); сверхчувствительность к проблеме; способность видеть проблему там, где
другие не видят; склонность к решению задач дивергентного типа. Одарённым детям
свойственны, во-первых, оригинальность мышления; способность выдвигать
неожиданные идеи; гибкость мышления; лёгкость генерирования идей; лёгкость
ассоциирования; способность к выработке обобщенных стратегий; способность к
прогнозированию. Также им свойственны особенности психосоциального развития:
активная самоактуализация; перфекционизм; социальная автономность, эгоцентризм,
стремление к лидерству и др.
Во-вторых, одарённый
ребёнок нуждается в специальной организации образовательной деятельности,
направленной на развитие его исследовательской и поисковой активности.
В «Рабочей концепции
одарённости» выделены основные компоненты профессиональной квалификации
педагога, необходимые в работе с одарёнными детьми. Это базовый компонент профессиональной
квалификации педагогов, который включает в себя общую профессиональную педагогическую подготовку (предметные,
психолого-педагогические и методические знания, умения и навыки); основные профессионально значимые личностные
качества педагога. Специфический
компонент профессиональной квалификации педагогов для
работы с одаренными детьми образуют: психолого-педагогические
знания; профессионально-личностная
позиция
педагогов; профессионально значимые личностные качества
педагогов .
Проблема выявления у
педагога качеств, определяющих его личностную готовность к работе с одарёнными
детьми, актуальна и мало изучена выделяют такие качества: способность к рефлексии,
эмпатию, гибкость, общительность, способность к сотрудничеству. М.М. Кашапов и А.А. Зверева ввели понятие
«абнотивность», посредством которого определяют комплексную профессиональную
способность учителя, направленную на восприятие, осмысление и понимание
учителем креативных учащихся. В структуре абнотивности ими были выделены
следующие компоненты: рефлексивность, эмпатия, социальный интеллект, актуальная
креативность и мотивационно-когнитивный компонент. А.И. Доровской отмечает, что
учителя своей деятельностью приводят одарённого учащегося к самореализации. В
свою очередь учитель самореализуется в этой деятельности.
Личностная готовность
учителя к работе с одарёнными детьми в педагогической деятельности выступает в
качестве системного личностного образования, обеспечивающего способность
учителя выбирать методы и приёмы, позволяющие повышать эффективность
деятельности с данной категорией детей. Модель формирования личностной
готовности педагога к профессиональной деятельности с одарёнными детьми создаёт
возможность охватить в единой системе специфику этого процесса и выступает в
тесной взаимосвязи её основных блоков: мотивационно-целевого; когнитивного;
деятельностного; рефлексивного; эмоционально-волевого; личностного;
коммуникативного.
Кроме того, по моему
мнению, одним из условий и показателей готовности учителей к работе с детьми с повышенным уровнем интеллектуального
развития является сформированность у учителя оптимальной системы знаний и
умений. Так как умение – это знание в действии. И поскольку умения принадлежат
конкретной личности, то можно утверждать, что в профессионально значимых
педагогических умениях находят практическое преломление и качества личности
педагога, и его профессиональные знания. Обращение к современным педагогическим
источникам показывает, что под теоретической готовностью следует понимать
систему знаний,необходимых для осуществления педагогической деятельности, а под
практической готовностью – наличие у учителя аналитических, прогностических,
проективных и рефлексивных умений. Их
совокупность - критерий педагогического
мастерства.
Что же представляет собой
совокупность знаний, необходимых учителю для работы с детьми. Имеющими
повышенный уровень интеллектуального развития?
Научно-теоретическая функция
знаний носит двоякий характер: предписывающий и объясняющий. Таким образом,
учитель как бы получает от педагогической науки средства для проектировочной
деятельности. Любое из этих знаний реализуется через систему практических
умений.
В аналитических умениях
проявляется обобщенное умение педагогически мыслить. Это умение (как, впрочем,
и все остальные) является по своему составу сложным и включает в себя: умение
расчленять педагогические явления на составные части; умение осмысливать каждую
часть во взаимодействии с другими; умение находить в теории обучения и
воспитания идеи, выводы, закономерности, адекватные рассматриваемому явлению;
умение диагностировать педагогические явления и др.
Педагогическое
прогнозирование, осуществляется на научной основе, опирается на знание сущности
и логики педагогического процесса, закономерностей возрастного и
индивидуального развития учащихся. Состав прогностических умений может быть
представлен следующим их перечнем: выдвижение педагогических целей и задач;
отбор способов достижения педагогических целей и задач; предвидение результатов
возможных отклонений; определение этапов педагогического процесса; планирование
и др. В зависимости от объекта прогнозирования прогностические умения можно
объединить в три группы: прогнозирование развития коллектива детей;
прогнозирование развития личности ребенка; прогнозирование педагогического
процесса.
Педагогическое прогнозирование
требует от учителя владения такими методами, как моделирование, выдвижение
гипотез, мысленного экспериментирования, экстраполирования и др.
Триада «анализ - прогноз
- проект» предполагает выделение специальной группы умений, проявляющихся в
конкретных планах обучения и воспитания. При этом могут использоваться
различные образовательные технологии, отличающиеся по функции и по содержанию;
различные способности учащихся; различные сферы личности и сознания учащегося
(мотивационная, эмоциональная, интеллектуальная и т.д.); разные педагогические
и психологические методы развития (насыщение учебного процесса, создание
напряжённой образовательной среды, формирование способности быть субъектом
учебной деятельности, психологический тренинг).
Наши наблюдения и опыт
практической работы с учителями показали, что среди них можно выделить три
категории по уровню сформированности умений, обеспечивающих успешность в работе
с одарённым ребёнком:
- учителя с воспроизводящим
уровнем деятельности - они могут работать по готовым планам и разработкам, не
задумываясь над тем, каков результат их воплощения на практике;
- учителя с усложненным
уровнем деятельности - они выполняют работу с использованием содержащихся в
методической литературе образцов деятельности, внося в них некоторые коррективы
с учетом ситуации;
- учителя творческого уровня
деятельности - они создают собственные проекты на основе обобщения своего
педагогического опыта и на научной
основе.
Умение заниматься творческой
деятельностью сегодня принято квалифицировать как функциональная грамотность.
Если мы зададимся вопросом «Что для учителя важнее - знания или творческие
умения?», то ответ может быть только один: и знания, и творческие умения.
Профессионализм деятельности
зависит от «готовности к длительному пути осознания своих ошибок при принятии
педагогических решений, причем для целей личностного и профессионального
роста... чувствительность к недостаткам... более полезна, чем к достигнутым
успехам».
Знаменитый психолог Поль
Торренс о творчестве говорил так: «Творчество - это значит копать глубже, смотреть лучше, исправлять ошибки, беседовать с кошкой,
нырять в глубину, зажигать солнце, строить замок на песке, приветствовать
будущее».
Работа педагога как раз и направлена на то,
чтобы будущее наших учеников было счастливым.
Библиография:
1. Айзенк, Х.Ю. Природа интеллекта. Битва за разум! [Текст] / Х.Ю. Айзенк.
– М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. – 347 с.
2. Большая советская энциклопедия. – М.: Издательства «Советская
энциклопедия», 1979.
3. Гилфорд, Дж. Структурная модель интеллекта [Текст]/ ДЖ. Гилфорд. – М.:
1965, 115 с.
4. Горбачевич, К.С. Краткий словарь синонимов русского языка/ ИЛИ РАН; К.С.
Горбачевич; Отв. ред. С.А. Кузнецов. – М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО
«Издательство АСТ», 2003. – 605, [3] с.
5. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей [Текст] / В.Н. Дружинин и
др. – СПб.: Питер, Ком, 1999. – 356 с.
6. Познавтельные процессы и способности в обучении. Учебное пособие для
студентов пед институтов [Текст] / В.Д. Шадриков, Н.П. Анисимова, Е.Н. Корнеева
и др.; Под ред В.Д. Шадрикова. – М.: Просвещение, 1990. – 142 с.
7.
Лукьянова
М.И. Готовность учителя к реализации личностно ориентированного подхода в
педагогической деятельности: концепция формирования в условиях профессиональной
среды: монография. - Ульяновск: УИПКПРО, 2004. - 440 с.
8.
Савенков
А.И. Одаренный ребенок в массовой школе. - М.: Сентябрь, 2001. - 208 с.
9. Психологический словарь [Текст] / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г.
Мещерякова. – М.: АСТ [и др.], 2006. – 479 с.
10.
Холодная, М.А. Когнитивные стили о природе
индивидуального ума. 2-е изд. – [Текст]/ М.А. Холодная. – СПб: Питер, 2004. –
384 с.
11.
Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы
исследования [Тест] / М.А. Холодная. – Томск: Изд-во Том. ун-та; Москва: Изд-во
«Барс», 1997. – 392 с.
12.
Материалы сайта www.superinf.ru