К.ф.н. Девицкая З.Б.

Курский государственный университет, Россия

Готовность к общению на иностранном языке как фактор успешности обучения

Преподаватель иностранного языка постоянно сталкивается в своей работе с нежеланием учащихся использовать изучаемый иностранный язык для решения коммуникативных задач. Причем в эту группу учащихся входят и те, кто в целом положительно относится к изучению иностранного языка и прилежно выполняет все предложенные задания. Тем не менее, когда речь идет о том, чтобы адекватно применить имеющиеся языковые знания в конкретной речевой ситуации, многие учащиеся оказываются неспособными это сделать.

Желание учащегося осуществлять речевую деятельность на иностранном языке описывается в литературе как готовность к общению (willingness to communicate) и определяется как намерение начать общение при наличии выбора [1, с. 369.] Данное понятие применимо как к использованию иностранного языка в ситуациях реального общения, так и в учебной обстановке.

Очевидно, что готовность к общению складывается не только и не столько из языковых знаний и коммуникативных умений учащихся, сколько из ряда других факторов в основном психологического характера. Существующая пирамидальная модель разделяет факторы, влияющие на готовность к общению, на несколько групп [2, с. 547].

Нижний слой пирамиды представляет собой социальный и индивидуальный контекст, который состоит из внутригруппового климата и личности говорящего. Следующая группа факторов объединена аффективно-когнитивным контекстом и включает внутригрупповые отношения, ситуацию общения и коммуникативную компетенцию. Далее следуют мотивационные установки, а именно, личностная и внутригрупповая мотивация, и уверенность в своих возможностях объясняться на иностранном языке. Третий слой пирамиды объединяет факторы предшествующего ситуационного опыта общения, такие как желание общаться с определенным человеком и уверенность в собственной коммуникативной компетенции в определенных ситуациях общения.

Совокупность этих факторов определяет готовность к общению на иностранном языке (второй слой пирамиды), которая, в свою очередь является необходимой предпосылкой адекватного использования иностранного языка в той или иной ситуации (вершина пирамиды).

Таким образом, согласно предлагаемой модели, готовность к общению на иностранном языке определяется не только внутренними свойствами личности, но и внутригрупповыми отношениями, а также предшествующим опытом иноязычного общения.

В случае изучения иностранного языка в искусственных условиях, соотношение этих факторов, несомненно, меняется. Теряет свою актуальность фактор ситуации общения, так как контекст урока остается неизменным в течение всего периода обучения. Даже в случае посещения урока носителями языка и возможности общаться с ними на изучаемом языке, учащиеся ограничены формальной учебной ситуацией и, как правило, не проявляют той активности, которую они могли бы проявить, общаясь с иностранцами вне урока.

Особую важность приобретать фактор предшествующего опыта общения на иностранном языке. Именно на уроке иностранного языка учащиеся должны получать опыт общения на нем, а, следовательно, уверенность в собственной коммуникативной компетенции. Однако, урок выполняет контролирующую функцию, и ответы учащихся оцениваются с точки зрения тщательности подготовки, лексико-грамматической правильности устных и письменных высказываний. Учащиеся побуждаются к самоанализу и самооценке. В результате складывается несколько парадоксальная ситуация. Те умения критического анализа собственной учебной деятельности, которые являются несомненными достоинствами учащихся в других учебных дисциплинах, становятся барьерами в дальнейшем использовании иностранного языка.

Действительно, в процессе реального общения на иностранном языке, с которым учащийся может столкнуться в будущем, наиболее важными факторами его успешности часто являются скорость речевой реакции и способность корректировать собственные представления и высказывания в ходе общения. Эти умения практически не развиваются на уроке. Напротив, желание грамотно и стилистически верно оформить свою речь часто мешает непосредственному общению, создает трудности, а значит, формирует отрицательный опыт.

Заниженная оценка своих коммуникативных способностей объясняется также страхом быть непонятым или не понять собеседника. Представляется, что этот страх появляется в процессе обучения, когда учащийся понимает, что допускает много языковых ошибок, на которые ему указывает учитель. Что касается страха не понять собеседника в процессе общения, это явление тоже вполне объяснимо, так как записи иноязычной речи, предъявляемые учащемуся на уроке, чаще всего не связаны с решением конкретной коммуникативной задачи, что осложняет их понимание. В результате у учащегося складывается впечатление собственной неспособности использования изучаемого языка в реальных ситуациях общения.

Таким образом, учитель попадает в сложную ситуацию. С одной стороны, задача учебного процесса – создание положительного опыта общения на иностранном языке. С другой стороны, принципы общепринятой коммуникативной методики преподавания иностранных языков не отрицают коррекцию языковых ошибок учащихся, а также совершенствование языковых навыков и умений, что невозможно без упорной работы учащегося и постоянного контроля со стороны учителя. Кроме того, ситуация обучения предполагает анализ и критику собственных действий, коррекцию со стороны учителя, вероятные стрессовые ситуации в случае получения невысоких отметок. Все это приводит к отрицательному опыту использования иностранного языка в процессе общения и появлению страха перед использованием изучаемого языка в реальной жизни.

Закономерно возникает вопрос о том, как можно совместить формирование уверенности учащихся в своих способностях осуществлять иноязычное общение и действия, направленные на коррекцию и контроль учащихся, а также на развитие языковых навыков и умений.

Представляется, что учитель должен действовать в нескольких направлениях. Основная задача – как можно чаще создавать ситуации успешного общения, то есть оценивать не языковую правильность высказывания, а способность учащихся адекватно реагировать в предлагаемой ситуации общения, с использованием не только лингвистических, но и экстралингвистических средств общения. Критерием оценки в таком случае может стать получение желаемого результата в конкретной ситуации. Возможно включение игровых элементов. Например, учащемуся предлагается объяснить группе без использования родного языка, что он получил в подарок на день рождения, и какие из подарков ему особенно понравились. Задача считается выполненной, если остальные учащиеся, с помощью наводящих вопросов на иностранном языке, правильно поняли передаваемую информацию.

Создание ситуаций положительного опыта общения связано с формированием компенсаторных стратегий. При выполнении подобных заданий учащийся приобретает навык подбора синонимов, игнорирования второстепенных элементов, не влияющих на смысл высказывания, использования экстралингвистических средств общения. Несомненно, что владение компенсаторными стратегиями способствует преодолению страха перед общением на иностранном языке.

Кроме того, учитель может продемонстрировать учащимся, что, даже владея несколькими грамматическими структурами и минимальным набором лексических единиц, можно добиться желаемого результата в какой-либо ситуации общения. С этой целью можно предложить учащимся несколько грамматических структур, которые можно использовать в многочисленных речевых ситуациях, наполняя их различными лексическими единицами. Такие упражнения помогут учащимся осознать, что для успешной коммуникации вовсе не обязательно в совершенстве владеть иностранным языком.

Естественно, у учащихся не должно сложиться ложного представления, что минимальных знаний иностранного языка достаточно для осуществления межкультурной коммуникации, и что дальнейшее изучение не имеет смысла. Учащиеся должны видеть разницу между примитивным владением иностранным языком на уровне бытовых ситуаций общения и уровнем необходимым для использования изучаемого языка в учебе и будущей профессиональной деятельности.

Таким образом, задача учителя – использовать различные приемы, чтобы помочь учащимся преодолеть страх общения на иностранном языке, одновременно формируя все требуемые навыки и умения владения изучаемым языком.

Литература:

1. MacIntyre, P. D., Baker, S., Clément, R. & Conrod, S. (2001). Willingness to Communicate, Social Support and Language Learning Orientations of Immersion Students. Studies in Second Language Acquisition, 23, 369-388.

2. MacIntyre, P. D., Clément, R., Dörnyei, Z., & Noels, K. A. (1998). Conceptualizing willingness to communicate in a L2: A situational model of L2 confidence and affiliation. Modern Language Journal, 82, 545-562.