к.пед.н. Макарова Н.С.

Омский государственный педагогический университет, Россия

Дидактика высшей школы в эпоху постнеклассической научной рациональности

Становление постнеклассической науки в конце XX – начале XXI века знаменует собой «методологический поворот» в научном познании современности, который проявляется в критическом переосмыслении традиционных критериев и требований к научному познанию и оформлении нового идеала научности. Прежде всего, кардинально меняется система взглядов на сущность мира и собственно человеческого бытия. Базовыми сущностными характеристиками мира признаются полионтологичность, многомерность, гетерогенность, мозаичность, хаотичность, вероятностность, отсутствие жесткого детерминизма, нелинейность, междисциплинарность.

Глобализация, развитие наукоемких технологий, «экономики знаний» приводит к тому, что исследовательские цели в научных проектах зачастую дополняются целями экономического и социально-политического характера. В образовательном аспекте это означает распространение трактовки знания как человеческого капитала, возрастание антропологической направленности педагогических исследований. Более того, ключевые идеи постмодернизма находят свое отражение в теории и практике современного образования. Распространение синергетики в качестве методологии педагогики будущего (В.Г. Буданов, Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич и др.) приводит к необходимости теоретического описания и практической апробации различных сценариев построения образовательного процесса, соответствующих логике развития постнеклассической науки, общества и образования в целом.

На фоне развернувшихся дискуссий о роли и значении образования в эпоху постнеклассических преобразований, недостаточно внимания уделяется собственно методологическим основаниям исследования сущности постнеклассической теории обучения, не ставится вопрос, чем современная дидактика высшей школы (в том числе, с точки зрения организации образовательного процесса) отличается от традиционного формирования знаний, умений, навыков, способностей; насколько другие принципиальные требования к пониманию образовательных феноменов (организации самостоятельной работы студентов, практики, решения учебно-профессиональных задач и т.д.) задает постнеклассическая перспектива.

Состояние экономического, социального и педагогического кризиса, который пытается преодолеть российское общество, предъявляет высшему профессиональному образованию требование поиска новых путей решения проблемы подготовки современного, профессионально компетентного, социально активного и творчески самостоятельного специалиста, готового и стремящегося к непрерывному самосовершенствованию и самообразованию. Во всем мире признание определяющей роли творческой и образованной личности сопровождается сегодня неудовлетворенностью современной системой образования, кризис которой уже выявлен и признан свершившимся фактом. Переход государств Европейского Союза к Болонскому процессу, ориентированному на гармонизацию систем образования разных стран, также требует пересмотра базовых оснований организации образовательного процесса в вузе.

Философские исследования постнеклассической научной рациональности (Аршинов В.И., Буданов В.Г., В.С. Степин, Розов М.А. и др.) доказали, что сегодня происходит расширение рефлексивного поля науки. Возникает необходимость учитывать соотнесенность получаемых знаний об объекте исследования не только с особенностью средств и операций деятельности, но и с ее ценностно-целевыми структурами. При этом эксплицируется (объясняется) связь внутринаучных целей с вненаучными, социальными ценностями и целями. Исследования приобретают характер междисциплинарных, комплексных, в центре внимания ученых оказываются сложные саморазвивающиеся системы, и образование, безусловно, становится такой системой.

Постнеклассическая дидактика высшей школы — комплексная теория, развивающаяся как интердисциплинарное и интерпрофессиональное образование. А это означает, что в своем становлении и развитии ей необходимо учитывать современную социокультурную, социоэкономическую ситуацию и исходить из предельно широкого понимания и построения образовательного процесса. Для этого надо выйти за рамки традиционной классической дидактики и приступить к анализу состояния науки, технологий, определить тенденции их общего развития. Это станет возможным на основе осознания роли системного проектирования общей картины современной социокультурной и экономической ситуации, в которых осуществляется подготовка современных специалистов в высшей школе, соотнесения тенденций их развития с целями и идеалами высшего профессионального образования. Только опираясь на полученные данные, можно будет представить сценарий развития теории обучения в высшей школе в будущем.

На наш взгляд, методологическим инструментом разработки такого сценария может стать сценарное моделирование, широко применяющееся в экономике и управлении. Сценарное моделирование – это один из наиболее эффективных системных инструментов стратегического менеджмента вообще и стратегического анализа в частности. В образовательной сфере этот метод нацелен на создание наиболее адекватного, богатого деталями видения будущего объекта, системы или процесса, из которого затем будут выращиваться все остальные компоненты образовательной стратегии. Основной задачей сценарного метода является выработка общего понимания возможных вариантов развития образовательного процесса, которое позволит вузам осуществить обоснованный выбор сценария и согласованно действовать для достижения своих главных стратегических целей.

Основываясь на материалах научных дискуссий последних лет о тех изменениях, которые происходят в образовании можно выделить несколько основных идей для разработки сценария трансформаций дидактики высшей школы как научной теории.

Историко-педагогический анализ предшествующего периода развития дидактики высшей школы показывает, что господствующая в середине ХХ века знаниевоориентированная парадигма в 70-80 ее гг. сменилась культурологической [1;9]. Высшее профессиональное образование представляло собой систему передачи специальных знаний в определенном секторе деятельности. В дальнейшем произошло переосмысление целей обучения: от передачи студентам системы профессиональных знаний и предметных способов деятельности к относительно самостоятельному освоению ими педагогически адаптированного социально-профессионального опыта. В наши дни развитие культурологической парадигмы привело пониманию важности максимальной активности студентов в процессе обучения, развитию идей компетентностного подхода, утверждающего важность овладения обучающимися универсальными способами действий, обеспечивающими решение практических задач. Дидактика высшей школы соответствовала той экономической модели, которая существовала, профессиональные знания были ценны сами по себе, поскольку были стабильны.

Направления трансформации дидактики определяются тенденциями развития экономики, науки, культуры, инновационными процессами в образовании. Всеобщая доступность глобальной информации, ускорение темпов развития и интенсификация использования информационных и информационно-коммуникационных технологий приводит к тому, что человек вынужден функционировать в условиях непредсказуемых ситуаций и стратегий. Все это требует от выпускников вузов самостоятельности, мобильности, гибкости, ответственности, готовности к принятию решений в условиях неопределенности.

Своеобразным «ограничителем» развития дидактики является противоречие между сильной дидактической традицией (предметоцентрический подход) и необходимостью разработки дидактической модели образования в информационном обществе. Также невысоким остается уровень технического оснащения большинства вузов, несовершенна система подготовки преподавателей для высшей школы.

Что же происходит или произойдет с дидактикой высшей школы в обозримом будущем? По мнению А.И. Умана, теория обучения движется в сторону «антропологизации» и предполагает ее «очеловечивание», смещение акцента с проблем обучения, когда во главу угла ставится предметная составляющая на проблемы развития субъектов образовательного процесса, на механизмы, гармонизирующие их отношения в обучении [2, 28]. Дидактика дифференцируется внутри себя самой, в ней выделяются более частные теории: средовая дидактика – теория обучения, рассматривающая весь комплекс средств обучения, образующих образовательную среду; дидактика учащегося – теория обучения, основанная на характеристике и факторах учебной деятельности обучающихся; дидактика деятельности учителя, рассматривающая специфику деятельности преподавателя в новых условиях.

И.М. Осмоловская связывает будущее дидактики с усилением роли самостоятельной деятельности обучающегося и изменением функций процесса обучения («ориентирующая, презентационная, систематизирующая») [1;10]. На первый план выходят действия студента в информационно-образовательной среде, преподаватель помогает в ней сориентироваться, презентует способы деятельности для достижения конкретных результатов, при этом, идет работа с уже имеющимися у студентов представлениями. Задача преподавателя – систематизировать эти представления, обучить студентов работе с информацией, сконструировать информационно-образовательную среду. По мнению И.М. Осмоловской, в будущем произойдет значительное увеличение влияния информационно-образовательной среды на результат обучения, оно будет вполне сопоставимо с влиянием личности преподавателя. В дидактической теории происходят изменения в принципах обучения. Появляются новые принципы – принцип организации деятельности учащихся в информационно-образовательной среде, принцип вариативности образования. Расширяется принцип научности (за счет необходимости критически оценивать информацию, отделять научную информацию от обыденной и т.д.). Принцип систематичности заменяется принципом системности, за счет открытости информационно-образовательной среды систематичность обеспечить практически невозможно, а вот приведение знаний в систему необходимо. Особое значение в новых условиях приобретает принцип наглядности, появляется интерактивная наглядность, которая выступает ресурсом организации самостоятельной работы студентов (web-квесты, тренажеры, симуляторы и т.д.). Важную роль приобретают такие категории дидактики как «цель образования», «учебная задача» и «образовательный результат», происходит разработка образовательных результатов, которые будут ценны в будущем – профессиональных компетенций выпускников.

Вместе с тем, необходимо отметить, что отмеченные выше черты сценария дидактики будущего еще нуждаются в уточнении и конкретизации с учетом историко-педагогического контекста трансформации дидактической теории высшей школы.

Литература:

1. Иванова Е.О., Осмоловская И.М. Дидактика в информационном обществе// Педагогика 2009 г. №10 с.8-15

2. Уман А.И. Теория обучения: от традиционной к антропологической дидактике// Педагогика 2010 г. №1 с. 22-30